Особенности игры детей с билингвизмом

Слайд 7По идее методика обучения неродному (второму) языку должна разрабатываться таким образом,

чтобы приоритетной считалась цель — обучить учащегося речи, т.е. научить разговаривать, а потом уже читать и писать на этом языке. Однако такое обучение русскому языку невозможно, так как:• учащиеся и преподаватель работают по программе «Русский язык как родной», и требования к уровню подготовленности учащихся предъявляются по сути одни и те же;• работая со студентами-мигрантами, преподаватель решает задачу «выравнивания» и развития учащихся с целью их социализации в российском обществе и подготовки к итоговой аттестации на общих (с русскими студентами) основаниях.Методика обучения русскому языку как неродному должна строиться на следующих принципах:• принцип обязательной коммуникативной направленности обучения;• принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и их различным сторонам;• принцип единства приобретения знаний и умений и формирования их практического использования, т. е. взаимосвязи языковой и речевой компетенций при их формировании; • принцип соотнесенности с родным языком учащихся

Слайд 6Важно учитывать, что все дети имеют разные способности, в том числе,

и лингвистические. Поэтому даже воспитываясь родителями разных национальностей, ребёнок может испытывать трудности в освоении одного из языков. Большинство билингвов проходит ряд этапов, включающих смешение двух фонетических систем и лексики, упрощение слов, когда ребёнок выбирает единицы того или другого языка в зависимости от уровня владения ими, избегание произнесения сложных конструкций. У одних детей эти особенности речи исчезают к школьному возрасту, у других остаются. Нейропсихологи и логопеды выделяют несколько типичных проблем, которые могут влиять на успеваемость: два языка относятся к разным сферам употребления, поэтому словарный запас каждого из них ограничен; -на одном из языков ребёнок не умеет читать и писать; -языки по-разному эмоционально окрашены для школьника, что отражается на их выразительности;-произношение имеет «усреднённый» характер;-ребёнок неправильно ставит ударения;-школьник применяет стратегию смешения языков в общении, если знает, что его собеседник в любом случае поймёт его.Все эти трудности возможно преодолеть только с помощью специальных занятий с логопедом. Если же речевые проблемы сопровождаются когнитивными, затрагивающими память, восприятие и мышление, необходима помощь нейропсихолога. Опыт многих специалистов показывает, что после 10-11 лет эффективность занятий гораздо ниже, чем в в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Особенно это касается коррекции произношения и овладения целостными языковыми конструкциями и оборотами.

Использованная литература

1. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка (к вопросу
2. о предмете социолингвистики). Л.: Издательство «Наука», Ленинградское отделение, 1975.
3. Аникина А.Е., Павлова Н.В. Обучение детей с двуязычием русскому языку // Школьный логопед. 2004. №3.
4. Блягоз З.У. Актуальные проблемы двуязычия и их реализация в процессе обучения русскому и адыгейскому языкам //Билингвизм в теории и практике / Под ред.
5. проф. З.У. Блягоза. Майкоп: Издательство АГУ, 2004.
6. Вишневская Г.М. Билингвизм и его аспекты: Учебное пособие. Иваново: Издательство ИГУ, 1997.
7. Волкова Е., Протасова Е. Дети с родным нерусским языком в дошкольном учреждении // Дошкольное воспитание. 2002. №12.
8. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики // Вопросы психологии, 1957, № 1.
9. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. Москва, 1956.
10. Михайлова М.М. Двуязычие: принципы и проблемы. М.: Просвещение, 1978.
11. Розенцвейг В.Ю. Лингвистический подход к описанию культурных контактов. М.: Издательство «Наука», 1964.
12. Румега Н.А. Диагностика и коррекция речевых нарушений у детей с билингвизмом // Логопедия в школе: практический опыт/ Под ред. В.С. Кукушина. М.: МарТ, 2004.
13. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. СПб.: Акциденит, 1998.
14. Федорова В.В. и др. Особенности работы учителя-логопеда в национальной школе с русским языком обучения // Дефектология.1984. №4.
15. Филимошкина Н.М. Разграничение речевой патологии и проявлений билингвизма // Дефектология. 1980. №2.
16. Щерба Л.В. Очередные проблемы языковедения, в его кн.: Избранные работы по языкознанию и фонетике, т. 1, Л., 1958.
17. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
18. Якунина О.В. Билингвизм и нелитературные формы языковой системы как одна из проблем логопедии // Школьный логопед. 2005. №1.

—

— —

2010

1.

1.1 

1.2 

1.3 

1.4 

2.

2.1

2.2

, , ,
, ,
. ,
.
— , ,
. ,
— ,
.
,
, .
, . ,
, .
, , ,
.
(.. , .. , .. , .. ,
.. .).
,
,
,
. ,
, , ,
, .
.. , .. , .. , .. , ..
, . . , .. .

,

(). ,
18-20% . ,
,
. ,
, ,
, .
, ,
. , ,
.

.
, , , .
:
?
? ,
,

.

.

.

1. 

;

2. 

.

:
,
.

1.

1.1

—
,
. —
, ,
, :
, , .

,
, , ..
. , , — ,
.

,
, .. . ,
, : , ,
. ,
.

— , .
,
, .
— — .

.

—
.

,
, ,
, , ..
:

,
. , (
) , ,
— , . ,
, —
.

,
, ,
..
.

,
: ,
, , , ..

,
, ,
.

,

,
, .
, ,
,
.
, , — .

, ,
— ,
. ,
—
. .
, ,
«» ,
. , ,
.

,
,
,
.

, ,
,
, ,
, , .
, , ,
, ,
.
, ,
,
, .

,
, .
,
, .

, ,
.

..
,
, .
,
,
, .
, ,
, . ,
,
, ,

. .. , ,
,
. .

, , ,
—
.

, , , —
— , .
,
, ,

. ,
, ,
, ,
, , . ,
34 ;

, .
; , , ,
, ,
. ,
, .
, ,
, , ,
, ,
, .
,
, .
,
,
. :
, . , ,
. .

.
: ,
, ,
.
, , ,
.
, ,

. , ,
— , .
, , .
,
. , , : ,
,
, ,
, ,
. , , ,
.

, , , , ,
, ,
, :
.
,
.
.
,
. ,

, , , ,
, ,
. , ,
,
. , ,
, , ,
, .
— , ,
. ,
, ,
, ,
. , , ,
,
. , ,
,
. ,
,
, ,
, ,
.

, , , .
;

. ,
, ,
,
. ,
, ,
.
.
, ,
,
,
. ,
, .

.. ,

, , ,
, ,
, .
,
.
,
, ,

,
. , ,
,
.

. ,
,
, , ,
, , .
,
, ,
, , ,
, ,
.

, , ,
, .

,
.
,
, ,
.
, ,
. ,
,
, 6 .

, 80%
,
. ,

, , .
,
,
. ,
, , ,
, .
,
— , ,
,
, . , ,
, .
,
6 .

,
, 5 ,
35 , , , .
4,5 .
.
4- . ,
, , 4 ,
5 , .
,
,
,
.

, ,
, .
, , ,
. .
4 ,
.
, , ,
, , 45
, .
, , ,
,
. , , ,
, , , ,
, 45
-,
, , ,
, 6 8
, ,
.
,
, ,
, .

, ,
Mo
. , ,
45- ,

. ?
,
, , , ,
. .

..
, ,
, ,
, — .
,
, ,
, ,
, ,
.

.
,
, , ,
,
, ,
, ,
,
.

,
, , ,
,
,
, .
, ,
,
,
. , , ,
, .

. ,
4 , ,

. ,

. , ,
, ,
, ,
.

,
,
.

, . ,
. ,
, ,
.
, ,
,
.
, ,
, , ,
.

,
,
. . ,
,
, , ,
.

,
, .
,
, ,
, ,
. ,
, , , . ,
, .

.
. ,
, ,
. , ,
, , ,
.
;
,
, ,
.
,
.
, , ,
.
, ,
, .

, ,
, ,
.

,
,
. . ,
. -, ,

,
,
.
, ,
, .
,
, , ,
,
, , .

,
, ,
,
. ,
, ,
.

1.2

(),
; — ,
.
— ,
( — ). —
, ,
.
— ,
, (, ) .

— .
— ,

,
.
,
.

—
, ,
(, ).

,
, , , ,
. , ,
, , ,
, ,
, ,
,
, .
, ,
;
( ), ,
. ,
, , (
),
.

, ,
, , ,
. ,
, ,
.

, ,
. ,
; ,
, ,
, 1/6
, .

,
, :

 
;

 
.

 
( ( ) ;

 
();

 
(, ).

 

.

 

.

 
.

. ;
, . — , ,
.
, , ,
, .
,
. ,
.

. ..,
:

— ;

—
, .

;
.

,
,
.
;
, ,
.

, ,
;
,
.

, , , ,
. ,
. ;
, .

Internet: http://www.krugosvet.ru , , ,
,
:

—
, ,
;

—
, ;

—
, ,
, , , ;

—
, , , ,
, , — ;

—
— ,
;

— —
, ;

—
;

—

, , .

..,
:
(,
, ,
). () .
( ,
, ,
) .
,
.

1.3

(.. , .. ,
.. , .. .).

(.. , .. , .).
,
— .

, ,
. ,
, . ,
.
— ,
,
. ,
. ,
.

. ,
. :
, , , .
.
,
.
.
,
. ,
,
. ,
, .
(), .
.
:
.

.
, ,
.
.

: , .
. , . .
I .
.
:
. ,
.

,
,
.
,
.
.

.
. ,
, .

: ,
, ,
— , ,
.

—
, .

() ,
.

: , , ,
.

:
, ,
, , ,
, — , ,
, , — .

: , ,
.

.. 3
: , , .

,
. , ,
, ,
.

. ,
.
-.
. :

.
. , , ,
, , .

.
,
.

, ,
: , , .

.

..

. ,

1.
. .

, , , ,
, . .

,
.

2.
( ). .. ,
. ,

. ..
(
).
, .
.

3.
. .. ,
, ,
.
, — .

4. .
.
, .
,
.
, ,
.

: , . , ,
, .

5.
, ,

.

,
(
. . . ). : -,
( ),
, .

1.
— ..
.

,
. ,
.
,
.

—
, ,
. ,
, .
, .
,
,
. .
,
(, ,
).

2.
( ).
.

, .
. ,
: , , ,
( , , , ).

(, , ).
, , (
), ( ).

. ,
( , , ).
, , .

.
.

3.
.
: ,
.
.
.
—
.

: ( ,
); ( , ); (
, ); ( ); ,
, ( , ).

,
, , ,
.

, , ( ,
); (
); (
).

.. , .. , .. , ..
.

4. (
.. , .. , .. , .. ).
: ,
. ,
,
— ,
, .

.
,
.

,
, ( ,
); ( );
( );
( ); ( );
( );
,
, ,
.

5.
, ,
.

: ,

. ,
,
. ,
, .

1.4

..
,
,
, , ,
,
;
.

,
: , ,
(.. , .. , .. , .. ,
.. .).

,
.

(.. ,
.. , .. , .. , .. .).
, —
.
,
(.. , ..
, .. .).

,
.

— ,
.
, ,
; ,

.
, .

, —
, . ,
,
.

,
,
.

,
,
.

,
.

.. 2-3 ,
( )
2001 2003 .

, (
). ,
,
( — 3 , — 0,5 )
-. ,

(20 % ); 5 % .

,
. (80 %)

(, , ).
.
, .

()
.
(, ; ),
.

70 %
,
.

15 %
, .

, (, , )
.

— 85 % .
— (
: -, -, -, -). 35 %
-; ,
30% .

,
.

,
,
.

(
: , , ).

.
, ,
, , .

60 % ,
, .

— ,
. —
95 % .

—
.
, ,
, .

, .

, .

, .
.

(
-); ,
; .

( ,
), .

,
, …
,
, ,
. ,
,
,
. ,
,
.

2.

2.1

6 6
29 .

, . . (1999)
.

1.
.

—
.
,
().

.

1)
:

2)
:

3)
, , .

4)
.

2.
.

. .

. (, , .)

. (,
, .)

. (, , .)

:
. , ,
. .

3. .

(. 1, 2)

,

:
, .

,
, , , , , ,
.

4. :
.

2.2 

, , 83%
, 17%
. , 50%
, , 50%
.

1.

1

( , , )

, , 67%
, 33% .

2.

2

( , )

, 33%
, , 67%
, .

3.

3

,

, 33%
, 67% .

4.

4

, 100%
, ,
83% , 17% .

5.

5

( , , )

, , 100%
100%
.

6.

6

( , )

, 83%
, , 17%

7.

7

,

, 100%
, 100% .

4.

8

, ,
, ,
, .,
, .

, ,

. ( , , )

50% . 50%
, .

9.

9

. ( , , )

, ,
.

. ( , , )

,
.

. ( , , )

50% , 33% ,
(), 17% ().
50% 50% .

10.

10

. (, , )

, ,
, .

, .

, ,

.
. ,
, .

.. ,
:

— , ..
: , ,
, , ,
, ( , ,
, , , ,
,
)

— , ..
, .. :
; , ,
, ( , , ,
)

, ,
, , . ,
, .
.

, ,
,
.

,
, ,
(
), .

, 12
, 6 , 6 .
, 6 ,
, . ,
.

6
.

—
, .. , .. :
; ,
, , (
, , , )

— , ..
: , ,
, , ,
, ( , ,
, , , ,
,
).

, ,
, , . ,
, .
.

— , ,
.

,

, ,
.

:
?
?

, , .

Слайд 14Вопросно-ответная работа Обмен вопросами и ответы на них – характерная черта

речевого общения, в том числе между учителем и учениками и между самими учениками в процессе обучения. Вопросы, которые задает учитель, стимулирует речемыслительную деятельность учащихся, используются для вовлечения обучающихся в иноязычное речевое общение. В методике обучения иностранцев две основные группы вопросов – коммуникативные и контрольные – включают в себя разные подвиды, получившие в учебной практике особые, отражающие их суть названия. Так, в зависимости от языковой формы, то есть от лексико-грамматической структуры, различают: – общие вопросы; – специальные вопросы; – альтернативные вопросы; – разделительные вопросы. В зависимости от когнитивной сложности ответа различаются: – вопросы закрытого типа, или конвергентные вопросы; – вопросы открытого типа, или дивергентные вопросы. Вопросы закрытого типа, как правило, предполагают единственный верный ответ, который может быть сформулирован кратко. Такие вопросы чаще всего выполняют контролирующую функцию. Вопросы открытого типа не подразумевают единственно правильного ответа и вызывают различные личностные ответы и реакции. Они более сложны в когнитивном плане, служат стимулом к порождению высказывания

Куда обращаться за помощью

Логопеды считают, что если у многоязычного ребенка есть нарушения речевого развития в одном языке, то такие же нарушения будут и в других языках. Но все же для более точной диагностики лучше проконсультироваться со специалистами на разных языках отдельно и попросить несколько мнений.

Британские специалисты по развитию речи (speech and language therapists, SLT) привыкли к маленьким пациентам-билингвам и довольно успешно проводят диагностику, часто прибегая к помощи переводчиков, чтобы оценить уровень владения другим языком у ребенка. Обратиться за направлением к британским логопедам можно через врача общей практики (GP). С ребенком до 5 лет можно попросить о помощи патронажную сестру (health visitor) — последние, в отличие от GP, часто предлагающих подождать, обычно быстро замечают проблемы и выписывают направление на консультацию SLT.

Кроме того, некоторые государственные центры для детей дошкольного возраста и их родителей (children’s centres) проводят консультации с логопедами по предварительной записи (triage sessions). Узнать, где в вашем районе есть такие детские центры, можно на сайте районного муниципалитета (council) в разделе «Children’s social care / Early Support».

К сожалению, из-за пандемии коронавируса очередь на прием к специалистам растянулась на многие месяцы, тогда как малышам необходима помощь как можно скорее. Поэтому многие родители все чаще обращаются в частные клиники. Правда, стоит это недешево: одно занятие — от 70 фунтов, а полноценная диагностика может обойтись и в 1 тыс. фунтов. Узнать, где можно найти ближайшего к вам независимого англоязычного консультанта-логопеда, можно на сайте британской Ассоциации независимых специалистов по развитию речи и языка ASLTIP.

Некоторые медицинские страховки покрывают расходы на услуги британских логопедов, однако в каждом случае это нужно обговаривать отдельно — и со страховой, и с частной клиникой.

Тревожные звоночки

Классический случай, о котором будущим логопедам рассказывает на занятиях преподаватель,— мама пришла на консультацию с ребенком 5 с половиной лет и жалуется, что тот не говорит. «Почему же вы не пришли ко мне на полгода раньше?» — сокрушается доктор, поскольку после 5 лет корректировать нарушения развития речи сложнее.

Логопеды-дефектологи ко всему раннему детству призывают относиться внимательно, но тем не менее есть несколько возрастных этапов, наиболее значимых для развития речи: период лепета, 2,5–3,5 года и 3,5–5,5 года. Чем раньше родители, беспокоящиеся, что ребенок отстает в речевом развитии, обратятся к специалисту, тем эффективнее будет вмешательство и тем быстрее можно будет скорректировать проблему (в зависимости от того, что вызвало речевое нарушение). «Если ребенок молчит в 2 года, то вы беспокоитесь о проблемах развития 6–7-месячного малыша,— говорит Ирина Давиденко.— Если вы приводите этого же ребенка с нерешенными вопросами в 4 года, то клубок проблем уже увеличился, на коррекцию понадобится больше времени и усилий».

Согласно исследованиям, от 3 до 5 лет у ребенка происходит активный процесс формирования речи, а к 5-летнему возрасту среднестатистический ребенок может поддержать разговор, ему поддаются самые сложные звуки, а речь становится в основном понятна для окружающих. «После 5 лет ребенок должен учиться активно использовать и путем проб и ошибок внедрять то, что он услышал и попробовал сказать раньше,— объясняет Ирина Давиденко.— С 5 до 5 с половиной лет у ребенка происходит скачок, сравнимый с предыдущим двухлетним периодом. И нагнать отрыв от сверстников, которым довелось разговориться вовремя, становится все сложнее».

На что стоит обратить внимание (вне зависимости от того, сколько языков слышит вокруг себя ребенок):
— был ли в первые месяцы период гуления и лепета (если нет, к логопеду можно обращаться уже в 7 месяцев ребенка);
— в 2,5–3 года — может ли ребенок повторить ритмическую структуру слова или фразы;
— была ли стагнация в речевом развитии (речь перестала развиваться);
— было ли так, что у ребенка, начавшего говорить в положенные сроки, вдруг пропала речь;
— в 5–6 лет — страдает ли у ребенка звукопроизношение. Это может быть следствием выработанной привычки, а может быть признаком физиологических особенностей или других нарушений, при которых речевое расстройство является следствием проблемы, а не ее причиной

Краткая выдержка из текста работы (Аннотация)

Введение.

Современные условия жизни общества сопряжены со значительной миграцией населения или проживанием некоренного населения в языковой среде, в которой они, как правило, не теряют родной язык, в связи с чем, развитие речи детей протекает в условиях билингвизма. Двуязычным, или билингвом считается человек, более или менее постоянно пользующийся в жизни двумя языками. Наиболее характерным типом билингвизма, например в России, является национально-русский язык, который усваивается как путем обучения, так и непосредственным общением с русскоязычным населением. Считается, что по-настоящему нормально двуязычие развивается в случае, если хотя бы на одном языке человек может адекватно выразить любую свою мысль. Если же речь полноценно не сформирована ни на одном языке, то разрушается сама структура мысли, и попытки самовыражения терпят крах. Это ведет не только к психологическим стрессам, но и к глубоким потерям в качестве общения.

Билингвизм, будучи многоаспектной проблемой, является предметом изучения различных наук. Он изучается в лингвистике, психолингвистике, социальной психологии, является исследовательским предметом социологии. Вопросам билингвизма посвящено немало научных трудов (Л. А. Булаховский, Ю. А. Жлуктенко, Е. М. Верещагин, А. Д. Швейцер, Л. Т. Масенко и др.). Для логопедии билингвизм представляет собой особый интерес, так как он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на развитии речевой, познавательной, а, следовательно, и учебной деятельности. Изучением билингвизма в логопедии занимаются А.Е. Бабаева, Л.И. Белякова, С.С. Бакшиханова, О.Б. Иншакова, Е.О. Голикова, С. Б. Файед, Н.А. Шовгун и другие .

Организация обучения речевому общению в условиях билингвизма немыслима без применения игры. В российской системе дошкольного образования традиционно используются разные виды игр на занятиях и вне занятий. Дидактическая игра при решении проблемы обучения речевому общению направлена на формирование грамматически правильной речи, обогащение и активизацию словаря и пр. Сюжетно-

дидактические и сюжетно-ролевые игры способствуют развитию коммуникативных умений, формированию речевого поведения. В театрализованной игре дети учатся использовать выразительные речевые и невербальные средства. Организуя игры, педагог включает речевые ситуации, которые направлены на развитие умения действовать в разных ситуациях общения.

Слайд 10Потому перед учителем среднего звена стоит непростая задача разработать как для

инофонов, так и для билингвов (при помощи логопеда) индивидуальную стратегию педагогического воздействия, учитывая индивидуальные психологические особенности школьников (динамику поведения и деятельности, мотивацию, способности, своеобразие приобретенного опыта учебной деятельности, эмоциональную и общую активность)

На подготовительном этапе важно сформировать как у инофонов, так и у билингвов положительную установку на работу по овладению русской орфографией, чтобы у детей появилось желание и готовность такую работу осуществлять. Важно оказывать любую предупреждающую затруднения и ошибки помощь, поскольку ошибки правописания во многом проще предупредить, чем исправить

В дальнейшем, на основном этапе работы, нужно стремиться к тому, чтобы понимание необходимости хорошо выполнять письменные работы постепенно переходило во внутреннюю потребность пяти-шестиклассников под влиянием положительных результатов занятий

Слайд 15Восстановление– учебно-методический прием, согласно которому учащиеся выполняют учебно-речевые действия по реконструкции

отдельных неполных высказываний или преднамеренно деформированного текста. Деформация высказываний или целого текста производится учителем или составителем учебных материалов путем предварительного удаления из них языковых единиц либо нарушения логического порядка в связном тексте и предъявления его в виде разрозненных фрагментов. Прием восстановления реализуется учащимися в следующих видах упражнений: заполнение пропусков, дополнение, перегруппировка. Восстановление лежит в основе упражнения, содержащего задание найти в тексте преднамеренно вставленные дополнительные элементы и, удалив их, воссоздать текст в его первоначальном виде. Реконструкция текста или ситуации общения может происходить при парной или групповой работе в упражнениях по типу «мозаики».

Драгоценный дар

Многоязычие — один из лучших подарков, который вы можете сделать своему ребенку. Поэтому все специалисты в один голос призывают родителей билингвов не сдаваться. Многочисленные исследования доказывают, что дети-билингвы превосходят своих одноязычных сверстников в способности концентрироваться в стрессовых ситуациях, они лучше сдают экзамены, а у взрослых билингвов больше шансов восстановиться после инсульта, их мозг постоянно тренируется, а главное — они видят мир более объемным, по-разному на разных языках.

Чтобы ребенок мог овладеть несколькими языками, логопеды советуют придерживаться метода OPOL (one person, one language approach — когда каждый значимый для ребенка взрослый говорит с ним на своем родном языке), логопеды советуют общаться с ним в режиме радио, петь простые песенки и разучивать маленькие стишки. Ребенок должен не просто слышать язык, но и переживать на нем яркие эмоции. Только в этом случае язык станет родным, говорят специалисты.

Слайд 16Приемы драматизации или приемы игрового моделирования — составляют важнуючасть тренировки в

рамках коммуникативного метода и поисковой учебной деятельности в целом. Они реализуют в учебном процессе так называемое симулятивное, или подражательное общение. Приемы драматизации используются в ролевых, обучающих играх, воображаемых ситуациях. Они вызывают физическую и эмоциональную активность обучающихся, стимулируют их воображение и импровизацию. Выступая в другом лице, реализуя коммуникативное намерение, которое, как и сама ситуация общения, является, как правило, симулятивным (вымышленным), обучающиеся чувствуют себя более раскованно, свободно

Предоставляя им возможность непосредственного участия в речевом общении, приемы драматизации обеспечивают внимание к таким аспектам подлинной коммуникации, как определенный эмоционально-психологический фон и паралингвистическое сопровождение в виде жестов, мимики, позы и движения. Приемы драматизации улучшают психологический климат в группе, усиливают спонтанность, мотивированность, сопереживание, положительную самооценку – психологические факторы, способствующие овладению неродным языком в учебных ситуациях

Кроме того, они подразумевают широкое использование языка как средства общения: осуществление речевых действий с различной функциональной направленностью и с различной стилистической окраской. Методические приемы драматизации вырабатывают у учащихся умение варьировать форму своего высказывания, выбирать официальный или неофициальный стиль речи, исходя из оценки говорящим условий речевого общения.

Другие похожие работы

• Реферат — Русский космизм. Онтогенез человека
• Контрольная — Психология, контрольная работа
• Контрольная — Гальперин Психическое развитие в младенчестве Самооценка ребенка Потребностно-мотивационная сфера подростка Моральное сознание и мировозрение
• Курсовая — Система ценностных ориентации супругов.
• Контрольная — Межличностное восприятие. Социальная перцепция. Первое впечатление. Межличностное понимание. Казуальная атрибуция. Установка
• Курсовая — Психологические особенности стрессовых ситуаций в подростковый период
• Курсовая — Развитие изобразительной способности творчества у детей дошкольного возраста
• Курсовая — Развитие логического мышления у младших школьников и диагностика
• Курсовая — Воображение как познавательный процесс
• Курсовая — Факторы влияющие на эффективность проведения тренинга

Методы работы по речевому развитию с детьми-билингвами

Организация: детский сад в структуре МОУ Дмитриевская СОШ

Населенный пункт: Белгородская область, Ракитянский район, с. Дмитриевка

Организация: детский сад в структуре МОУ Дмитриевская СОШ

Населенный пункт: Белгородская область, Ракитянский район, с. Дмитриевка

В нашем дошкольном учреждении уже 80% процентов детей, родители которых по паспорту Россияне, но по национальности турки-месхетинцы. Они бережно хранят родной язык в своих семьях, но как следствие дети, рождённые и живущие в России, с трудом изъясняются на языке своей страны. В связи с этим перед нами педагогами встает существенная проблема: как воспитать, обучить и адаптировать этих детей к новым условиям.

Ребенок, приходя в детский сад, сталкивается с новыми правилами поведения, играми, травмирующим фактором для него является отрыв от родителей, а дети-билингвы наравне с этим еще и сталкивается с людьми, разговаривающими на чужом для них языке. Чтобы помочь нашим воспитанникам преодолеть языковой барьер, вывести их на уровень свободного речевого общения для дальнейшей подготовки к школе мы стали сообща искали пути решения.

Уровень коммуникативно-речевой активности на русском языке в группе крайне неоднородный. Среди детей-билингвов есть дети с высоким, средним и низким уровнем речевого развития. Поэтому мы стараемся построить свою деятельность, с детьми основываясь на взаимопощи друг другу. Организуя работу в парах, хорошо и плохо говорящий ребенок-билингв. В результате такого взаимодействия дети совместно совершенствуют разговорную речь на русском языке, произвольно управляя своим поведением. Например, у нас в группе есть «труба общения», ребенок, слабо говорящий на русском, смотрит на картинку и произносит слово на турецком языке, в трубу, приставленную к уху второго ребенка, а он в свою очередь должен произнести слово на русском, а первый за ним повторяет. Затем дети меняются. Такая игра помогает детям легче усвоить и запомнить слова на русском языке, ведь не секрет что именно в результате игры дети лучше сосредотачиваются и запоминают.

Совместное изготовление и использование тактильных книг также дает нам немало возможностей в совершенствование речи. В этих книгах мы наклеиваем аппликации (сюжеты из различных сказок или животных) из различных материалов, максимально приближенных к оригиналу. Читая тактильную книгу (иными словами, ощупывая предметы пальчиками), ребенок знакомится со сказкой, природными явлениями, животным миром, предметами домашнего обихода. Нащупывая мелкие предметы из различных материалов, ребенок ассоциативно связывает их с настоящими предметами и называет их, Если ребенок затрудняется назвать предмет или животное на русском языке он в начале называет на родном языке, а потом самостоятельно или с помощью воспитателя, сверстников называет на русском (может повторить несколько раз) и стареется запомнить.

Используем также и рисование на манной крупе. Насыпаем на поднос слой манки толщиной примерно 2-3 мм разровняем. Далее можно изобразить геометрические фигуры, проводя пальцем: круг, треугольник, цветок, солнышко, цифры и т. д. Дети-билинвы Также рисуя назыаают изображенное на родном языке и переводят на русский язык. В первую очередь рисование манкой помогает ребёнку тренировать мелкую моторику пальчиков, что благотворно влияет на развитие речи.

Каждая техника – это маленькая игра, доставляющая ребенку радость, положительные эмоции, она не утомляет малыша.

Ведь еще Василий Александрович Сухомлинский говорил «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев».

Эти методы и приемы мы используем в индивидуальной работе с детьми, работе в парах и как часть занятия.

Они могут быть интересны и полезны педагогам воспитывающих детей смешанного национального состава и тем, у кого одним из основных направлений является речевое развитие дошкольника.

Приложения:

1. file0.docx.. 14,1 КБ

Опубликовано: 15.04.2019

Речевые нормы и физиология

Как понять, есть ли причины беспокоиться, что речь вашего ребенка — будущего билингва или трилингва не развивается в нужном темпе?
Родители часто ориентируются на так называемые языковые нормы (speech and language developmental milestones), описывающие, какими навыками ребенок должен более-менее обладать к определенному возрасту, и на физиологические нормы развития.

Подходить к языковым нормам нужно с поправкой, считают логопеды. Во-первых, нормы для разных языков разные. Например, от русскоязычного ребенка ожидается, что к 2 годам в его словарном запасе будет около 300–400 слов и он будет использовать в речи существительные, глаголы и наречия, в то время как в англоязычной языковой норме 2-летнему малышу достаточно знать до 100 слов и говорить простыми фразами из двух-трех слов. Во-вторых, у билингвального ребенка действительно может быть недостаточный словарный запас в одном из языков, но это связано не с нарушением речевого развития, а с тем, что малыш слышит этот язык не так часто, как другой язык в семье. В-третьих, языковые нормы могут меняться, и это особенно часто наблюдается сейчас, в эпоху работы из дома и дистанционного обучения, когда на смену устной речи часто приходит переписка в чатах, эмодзи, а живая речь заменяется общением по видеосвязи.

Физиологические нормы развития — более надежный показатель: они одинаковы для всех детей вне зависимости от языковой среды. «Когда вы приходите на консультацию к логопеду, одно из первых, о чем специалист спросит родителей,— это был ли у ребенка этап гуления, агуканья, как он ел, сосал и глотал, когда он сам сел, держал ли сам бутылочку, охотно ли освоил ложку,— говорит Ирина Давиденко.— Пытается ли ребенок повторить ритм речи, структуру фразы и как у него это получается? Речевые функции продолжают активно формироваться и после рождения. Мы наблюдаем этапы: с рождения до 3 с половиной лет закладывается фундамент, до 5 лет формируются основные представления о языке, а к 5,5–6 годам процесс формирования языковых высших нервных функций человека завершается на 80–90%».

Языковое многоголосье

Родившийся в Лондоне малыш Алан с первых недель жизни слышит более трех языков: мама говорит с ним исключительно на родном монгольском, папа на русском, бабушка на русском и казахском, а дядя и тетя на английском. Более того, за пределами дома все члены семьи переходят на язык страны проживания (английский), но могут говорить на нем с акцентом. Как младенцу справиться с таким потоком разноязычия? Не вызовет ли оно языковую путаницу и, как следствие, более позднее, чем у одноязычных детей, развитие речи?

По словам Ирины Давиденко, если у ребенка-билингва речь не соответствует возрасту, родителям не стоит успокаивать себя тем, что в их семье традиционно дети начинают говорить поздно или что ребенку в многоязычной среде надо дополнительно дать несколько месяцев на возможность разговориться. «Очень редки случаи, когда ребенок долго не говорил, а потом в 4–5 лет вдруг заговорил целыми фразами и предложениями просто потому, что ему раньше нечего было обсудить с окружающими. Еще реже встречаются случаи, когда при этом не требуется логопедическая коррекция. Чаще всего такое отсутствие речи сигналит нам: проверьте слух, покажите ребенка специалистам, ему нужна помощь, чтобы не отстать в общем, эмоциональном или интеллектуальном развитии»,— считает логопед-дефектолог.

Чтобы исключить или подтвердить любое расстройство, в том числе речевое, нужно время и возможность проанализировать все стороны развития маленького человека — вне зависимости от того, на скольких языках говорит с ним окружение. Зачастую речевые расстройства комбинируются, и разобрать, что причина, а что следствие, поставить однозначный диагноз, подобрать успешные методики коррекции невозможно в один момент. «В линейке логопедических расстройств существует совсем немного речевых нарушений, патологий, задержек развития, когда родителям настоятельно советуют сохранить с ребенком только один язык общения»,— подчеркивает Ирина Давиденко.

Удружили…

Бывают в логопедической практике случаи, когда родители, пытаясь закрепить у ребенка родной язык семьи, например русский, сознательно лишают ребенка опыта общения на языке окружающей среды (английском) до того момента, пока не начнутся садик или школа.

Такой подход в корне неверный, считают специалисты, и впоследствии он может вызвать у ребенка дополнительный стресс и искусственно созданную задержку развития речи. Также ребенок лишается возможности получить опыт освоения разных языков с младенчества. «Перед моими глазами проходит множество детей, родители которых старались сохранить ребенку исключительно свой родной (русский, украинский) язык внутри и снаружи дома,— говорит Ирина Давиденко.— Их радовал прекрасный словарный запас, чудесная речевая память (он „Курочку Рябу“ так красиво у нас пересказывает!). А ребенок в это время испытывает в детском саду настоящий шок: у него нет инструментов для общения. В таком случае английские логопеды правы, у ребенка серьезная задержка речи — задержка английской речи».

Логопеды призывают родителей малышей дошкольного возраста, которые дома не говорят на языке среды, активно посещать англоязычные игровые детские группы, заводить знакомства с другими мамами в парках и кафе, чтобы создать еще один поток активной речи. Так ребенок усвоит, что за пределами дома его родители говорят на другом языке. В дальнейшем это поможет ему лучше адаптироваться.