Развитие позитивного мышления и позитивное воспитание личности в образовательном учреждении

Введение

В общении складывается
важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности
воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает
функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как
инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь
дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в
компоненты профессионально- творческие.

На сегодняшний день
продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в
педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен
возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь
преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе
взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию
сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом
случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую
структуру педагогической деятельности.

Педагогическое общение в
обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого.
Педагогическое общение — целостная система (приемы и навыки)
социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в
себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию
взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций,
специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического
обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений
педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.

В число наиболее сложных
задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения,
предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений

И очень
важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс
состоялся. Важную роль здесь играет стиль общения

Тема работы: Стили педагогического
общения и взаимодействия

Актуальность изучения стиля педагогического
общения и взаимодействия вызвана тем влиянием, которое он оказывает на личность
обучающихся, на возникновение конфликтов и разногласий между участниками
педагогического процесса. Если бы мы могли иметь более четкое представление о
том, какому стилю педагогического общения соответствует то или иное поведение в
конфликтной ситуации, тогда можно избежать многих, если не всех конфликтов возникающих
в школе. От выбора стиля педагогического общения вообще зависит весь процесс
обучения.

Предмет исследования: стили педагогического
общения и взаимодействия.

Цель исследования: теоретическое изучение
стилей педагогического общения и взаимодействия.

Для реализации цели были
поставлены следующие задачи:

1.   Дать понятие стиля педагогического
общения;

2.   Рассмотреть типологию стилей
педагогического общения и взаимодействия;

Слайд 24Модель шестая. Учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором

педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от учителя: вопросы, задачи, суждения и т. п. Негативные последствия — учитель превращается в единственную движущую силу учебно-воспитательного процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, а, следовательно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно-потребностная сфера обучения и воспитания, теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, учащиеся ориентируются только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя, снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации.

Слайд 22Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с

учениками избирательно

В частности, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть различными: — учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не проявляя внимания к остальным; — учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся; — не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным

Негативные последствия — на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения, она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием. «Узор» общения на уроке постоянно рвется, нарушается его целостный ритм, возникают перебои в межличностном взаимодействии, что ведет к дестабилизации социально — психологической основы урока.

Слайд 20Исследователями выделяются следующие модели общения учителя:Модель первая — учитель как бы возвышается над

классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстранен от учащихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ученика и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Такому учителю важен только процесс передачи информации, а школьник выступает лишь в качестве «общего контекста» к науке. Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характеризует некоторых начинающих учителей, увлеченных наукой. Негативные последствия — отсутствие психологического контакта между учителем и учащимися. Отсюда – пассивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.

Слайд 23Модель четвертая. Учитель в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя:

при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с учениками. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению. Негативные последствия — теряется обратная связь, вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический вакуум, учитель не воспринимает психологическую атмосферу в классе, учебно — воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается.Модель пятая. Учитель направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения. Негативные последствия — такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методической и социально- психологической аранжировке воспитания и обучения. В ходе учебно-воспитательного процесса четко выделяются как бы две линии: первая идеальная, спланированная и вторая – реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются.

Слайд 15Убеждение — это система логических доказательств, требующая осознанного отношения к ней того,

кто ее воспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого сознательно контролировать поток поступающей информации.Необходимым условием внушающего воздействия является авторитет педагога, доверие к его информации, отсутствие сопротивления его влиянию. Поэтому установки, мнения и требования учителя могут стать активными средствами оказания значительного влияния на восприятие и понимание учениками той или иной информации.Особенностью внушения является его направленность не на логику и разум личности, не на ее готовность мыслить и рассуждать, а на получение распоряжений, инструкций к действию. Внушенная авторитетным учителем установка может стать основой оценки, которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень корректно. Оно может происходить через мотивационную, познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их.С внушением тесно связано подражание. Подражание — это повторение и воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств

Важно, чтобы ученик, подражая, осознавал, что его действия и мысли производны от действий и мыслей педагога. Подражание — это не абсолютное повторение, не простое копирование

Образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи с особенностями личности ученика.

—

1. —

1.1

1.2

2.

2.1

2.2

,
.
.
,
,
— .

,
. ,
,
,
.
—
.

.
— ( )
— ,
,
. ,
—
,
.

, , ,
.
,
. .

,
,
.
,
, ,
.
.

1. 
;

2. 
;

, , ,
.

,
, .

, .

, .

19 .

1. —

1.1

. ,
, ,
.
, , , .

, .

, -, .

,
.
.
,
.
, ,
,
( ). ,
.
,
.

.
, ,
. ,
, .

..
, :
— . ,
, ,
, — , .

,
—
.

—

, .
.

—
,
.
, , .
, ,
, ,
, .
, ,
—
.

—

.

.
.

— . ,
.

.
,
. ,
, ,
, .
,
,
, — .

.
,

.

—
, ,
. , ,

.

, ,
. ,

.

,
, , .

, .
.
, , .

. — , ,
, . , , , ,
. —
, .
.

() .
, ,
, .
.
, ,
.
.

,

,
, .

1.2

,
.
,
.

: —
— .

1. —
. ,
().

, ,
, .
. ,
. —
: ,
, ;
, , . ,
, . .
,
. ,
,
. ,
/
.

2. —
,
, , .
, ,
, ,
. ,
,

. —
,
-. —
߻
, ,
, , .
. . ,
, ,
, , .

..
:

.
. , , ,
.
: ,
. ,
,
. ,
. ,
, ,
.

—
.
, .

.
,

, .
:

—
;

—
, ;

—
, ;

— —
,
.

—
,
, .

.
, . ,
( , , ),
, ,
. :

—
, , ,
, ;

—
, ,
, , ;

—
.

—
,
, .
, ,
, —
.

.
:
, , .
, , ,
.

—
,
,
, — .

.
,
, .

—
: ,
. ,
,
, ,
—
. —
: ,
. .

.
,
, .
: , , . .

—
— ,
,
, , ,
— ,
,
,
,
, .

.
: ,
, . .

—
,
,
, , , ,
.

.
.

(), . ,
,
. , ,
, , ,
.

,
, :

1.

, .

2.

, -, .

3.
: — , ..
, ,
, — , .

4.
: —
-.

5. 8
.

..
, , ,
— . , ,

60- XIX .

— XX : 20- ., 50- — 60- . (..
, .. , .. , .. ),
80- . (.. , .. , .. , .. ) .

. 30- . XX , .

,
, , (.
, . , . , . ) .

,
—
,
(. , .).

, ,
50-60- . XX .. , ..
,
. , ,
60- .
. .. :
— ,

. ..
,
.

, ..
. : ,
, . ..
4 : ,
, (),
(, , , ).
, , ,
.

,
.

:
(.. )
(.. ).
,

.

, .. :
, , ,
,
(, , ..), ,
,
()
.

. ,
, .. ,
,
, .

.
,
.

, —
,
, . , ,

( ),
.

:
.
, ,
,
, .
,
(-) .

.
,
, ,
.

.
, ,
. ..
,

.. : ,
, .

,
.

, ,
,
, , ,
, , , .

—
— .
:

—
;

—
;

—
;

—
.

,
. —
.

,
.

,
, . ,
,
.
,
, ,
.
.
.

, , ,
.
, , .
,
.
(, ..)
, — ,
, . .
.

.

, ,
,
. ,
,
, ,
, ,
,
..

(, )

, .
,
.
,
, .

. ,
, .

,
, , ,
, ,
.

, .
,
. —
.

. —
.

,
, —
, , .
, ,
.
,
— .

.
, , ,
.

,

.
. ,
,
—
.
,
,
— .

. , .. ,
,
,
: , ;
, ,
; ,
; ,
; , ,
; , .
,
,
, ..
.

.. —
, ,

; , ;
-; -; — .

.
.

,
.

—
.
, ,
.

,
,
, ,
, .

, —
(
, ).

,
.

—.
, . ,

. .

.
, .
,
.
, .

.
, ,
, .

? , ,
— ,

, .

.

,
, .
,
. —
, -.

. ,
, ,
.
,
, —
.

— .
, , ,
, , ,
, , , ,
,
.

— , ,

. ,
, ,
. , ,
,
,
,
, .

-,
, : )
; ) ; )
.

,
, —
,
, ,
.

,
, —
.
.

.
.
, ,
. ,
.
.
.

:
,   .

,
.

.
, . ,
, , , ,
, , .. ,
,
,
.

,
, .
,
, ( )
, , , ..
.
,
, : ?.

:
.
.
,
. ,
.

,
. .

I .
,
. ,
— ; ,
.

II
. —
,
,
.

III .
,
, , , ,
.

IV .
, ,
, , , ,
, .
, , ,
.

V .
,
,
.
,
.

VI .
.
,
, .
, — ,
, .

VII .
. , , .
, .
.

.
, : ,
, .

,
:

1.

. —
— —
.

2.
,
, , ,
. —
, ,
; ,
; -; -;
-. .
, .

3.
,
.

4.
, ,
.
, ,
, ,
.

1.

, .

2.

, -, .

3.
: — , ..
, ,
, — , .

4.
: —
-.

5. 8
.

6.
.
— —
— .

7.

, ,
, ,
; ,
; -; -;
-.

8.

, .

1. , ..
. — [] / .. //http://www.proshkolu.ru/
user/ lpsinkova60 /blog/ 29212/

2. , ..
. — [] / .. .- ., 2000.

3. , .. — .- []
/.. . -, 1989

4. , ., , .
.- [] / . , . //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/

5. , . .
. — [] / .. .- —, 1997.

6. , ..
— [] / .. //
.-2000.-5.

7. -, ..
. — [] / .. -.- ., 1987.

8. , ..
. — []
/.. .- .:, 1969.

9. , ..
— [] / //http://festival.1september.ru/articles/506043

10. , ..
: . . — [] / .. .- ., 1989. — 249
.

11. , ..
.// 1 . — []
/…-.,1996.

12. , ..
: — — [] / .. . :
, 2005. 76 .

13. , ..
. — [] /…-.,-1984.

14. , ..
— [] / .. //http://www.psi.lib.ru/statyi/
sbornik/ spspo.htm

15. , ..
. — [] / …- ., 2000.

16. , .., , ..
. — [] / .. , .. .- -,
1999.

17. , .. . :
. . . . . . — [] / ..
, . . , .. ; . .. . — .: ,
2002. — 576 .

18. , ..
. — [] // ..
. — /: , 2004. 19. , ..
. — [] .. . .: , 2000.-199 .

Сущность педагогического взаимодействия

Определение 1

Педагогическое взаимодействие – это процесс непосредственного и опосредованного воздействия субъектов (объектов) друг на друга, в результате чего порождается их взаимная связь и обусловленность.

Стороны педагогического взаимодействия:

• Функционально-ролевая. Взаимодействие педагога и ученика обусловлено функциями педагогического процесса и ролями его участников (ученик – учится, педагог – дает знания и осуществляет контроль).
• Личностная. В процессе педагогического взаимодействия ученик и педагог воспринимают личные и индивидуальные качества друг друга.

Оптимальный педагогический процесс сочетает в себе обе стороны педагогического взаимодействия.

Стратегии педагогического взаимодействия:

1. Кооперативное взаимодействие (кооперация). При данной стратегии каждый участник педагогического взаимодействия вносит свой вклад в процесс, с целью его оптимизации.
2. Конкурентное взаимодействие (конкуренция). При данной стратегии наблюдается конкуренция между его участниками за приоритет, что в последствие приводит к возникновению конфликтов.

Для оптимизации педагогического взаимодействия необходимо организовать процесс таким образом, чтобы преобладала кооперация, для этого педагогу как организатору всего процесса необходимо ориентироваться на личность учащегося и выстраивать с ним положительные взаимоотношения.

Феномены педагогического взаимодействия:

• Феномен фасилитации. Осуществление изменения эффективности учебной деятельности ученика при его контакте с учителем и другими учащимися, то есть постепенная вовлеченность в учебный процесс.
• Феномен взаимопонимания. Формирование системы чувств и взаимоотношений между участниками педагогического процесса, оказывающих положительное воздействие на достижение поставленной цели (доверие, интерес, самораскрытие и т.д.).
• Феномен отраженной субъектности. Возникает из личности педагога, его манеры общения, внешнего вида и т.п. Психологический облик педагога переходит в личностную сферу учащихся.

Слайд 3Понятие «педагогическое взаимодействие».Педагогическая наука оперирует понятием педагогическое взаимодействие, которое рассматривается как

одна из основных категорий педагогики. Это понятие встречается в различных исследованиях, посвящённых рассмотрению особенностей педагогического процесса, особенностей педагогического общения и другими вопросами педагогической деятельности. Педагогическая наука говорит о том, что взаимодействие учителя с учениками есть особый тип связи, отношения, который предполагает взаимные воздействия сторон, взаимные влияния и изменения.Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие, синтонность и др.

Понятие и виды стилей педагогического общения

Определение 2

Педагогическое общение – это стиль общения педагога с учениками (воспитанниками) в процессе воспитательно-образовательной деятельности и вне ее, с целью создания благоприятного психологического климата между участниками процесса.

Функции педагогического общения:

1. Познание личности участников педагогического процесса.
2. Обмен информацией. Осуществляется обмен духовными и материальными ценностями между участниками процесса, для обеспечения положительной мотивации к педагогическому процессу.
3. Организация деятельности. Определение правил осуществления педагогического процесса.
4. Обмен ролями. Педагог устанавливает роли для всех участников педагогического процесса, вовлекает детей в процесс, меняет роли.
5. Самоутверждение. В процессе работы педагог способствует осознанию каждым ребенком своего «Я», своей личности и значимости, формирует адекватную самооценку.
6. Сопереживание. Педагог обеспечивает условия, при которых участники процесса понимают и принимают чувства других, формирует эмпатию, учит сопереживанию.

Виды стилей педагогического общения:

• Устойчиво-положительный стиль. Реакция педагога на поведение и возможные недостатки в учебных работах детей, всегда имеет ровный и спокойный тон при общении с детьми, но при этом педагог проявляет свои эмоции
• Пассивно-положительный. Педагог, в общем, не заинтересован в получении детьми знаний, положительно относится к любому течению педагогического процесса, тон общения всегда пассивно спокойный, безэмоциональный.
• Неустойчивый стиль. Настроение педагога и его отношение к педагогическому процессу и детям зависит от настроения, состояния здоровья, бытовых проблем и т.д.
• Ситуативно-отрицательный. Педагог меняет стиль общения с детьми в зависимости от педагогической ситуации. В случае положительных результатов учебных работ или поведения детей – спокойный стиль общения, при плохом поведении и не удачах в работах – резко отрицательный.
• Устойчиво-отрицательный стиль. Наиболее часто встречающийся стиль общения. Педагог не может или не хочет выстроить взаимоотношения с детьми, постоянно ими не доволен, и не скрывает этого. При данном стиле общении у детей складывается негативное отношение к педагогическому процессу, снижается мотивация.

Помимо этого выделяют авторитарный, демократический и либеральный стили общения.

Замечание 1

Таким образом, стиль общения и взаимодействия между педагогом и детьми имеет большое значение для продуктивности педагогической деятельности.

Функциональная роль общения в образовательном процессе

Процесс общения в образовательном процессе является деятельностью, ориентированной на развитие коммуникативных навыков учащихся и построение системы оптимального взаимодействия между детьми и педагогом.

Процесс общения педагога с детьми имеет важное функциональное значение. Оно проявляется в выполнении следующих функций в образовательном процессе:

1. Информационная. В ходе общения происходит обмен информационными ресурсами между педагогом и учащимися. При этом, происходит передача знаний не только от педагога учащимся, но и наоборот – педагог может чему-то научиться у детей;
2. Формирование общности. В процессе общения реализуется знаковый обмен. Он позволяет выделить тех людей, которые желают общаться и устанавливать положительное взаимодействие;
3. Нормативное регулирование. В процессе общения между педагогом и детьми реализуется совместная деятельность по обучению, воспитанию и развитию, усвоению образовательной программы. Общение регулирует и контролирует эту деятельность;
4. Познавательная. Общение выступает инструментом познания. В его ходе ребенок познает себя и окружающих его людей;
5. Эмоциональная. В ходе общения происходит активизация эмоциональной стороны личности. Общение наполняет детей положительными эмоциями и мотивирует к познанию;
6. Самовосприятия. В процессе общения происходит осознание личностью своего «Я», его устройства, понимание своего места среди других людей;
7. Самоопределение личности. В процессе общения реализуется утверждение своего «я» в мыслях и поступках. Ребенок учится самоопределению и самоутверждению.

1. —

1.1

. ,
, ,
.
, , , .

, .

, -, .

,
.
.
,
.
, ,
,
( ). ,
.
,
.

.
, ,
. ,
, .

..
, :
— . ,
, ,
, — , .

,
—
.

—

, .
.

—
,
.
, , .
, ,
, ,
, .
, ,
—
.

—

.

.
.

— . ,
.

.
,
. ,
, ,
, .
,
,
, — .

.
,

.

—
, ,
. , ,

.

, ,
. ,

.

,
, , .

, .
.
, , .

. — , ,
, . , , , ,
. —
, .
.

() .
, ,
, .
.
, ,
.
.

,

,
, .

1.2

,
.
,
.

: —
— .

1. —
. ,
().

, ,
, .
. ,
. —
: ,
, ;
, , . ,
, . .
,
. ,
,
. ,
/
.

2. —
,
, , .
, ,
, ,
. ,
,

. —
,
-. —
߻
, ,
, , .
. . ,
, ,
, , .

..
:

.
. , , ,
.
: ,
. ,
,
. ,
. ,
, ,
.

—
.
, .

.
,

, .
:

—
;

—
, ;

—
, ;

— —
,
.

—
,
, .

.
, . ,
( , , ),
, ,
. :

—
, , ,
, ;

—
, ,
, , ;

—
.

—
,
, .
, ,
, —
.

.
:
, , .
, , ,
.

—
,
,
, — .

.
,
, .

—
: ,
. ,
,
, ,
—
. —
: ,
. .

.
,
, .
: , , . .

—
— ,
,
, , ,
— ,
,
,
,
, .

.
: ,
, . .

—
,
,
, , , ,
.

.
.

(), . ,
,
. , ,
, , ,
.

,
, :

1.

, .

2.

, -, .

3.
: — , ..
, ,
, — , .

4.
: —
-.

5. 8
.

..
, , ,
— . , ,

60- XIX .

— XX : 20- ., 50- — 60- . (..
, .. , .. , .. ),
80- . (.. , .. , .. , .. ) .

. 30- . XX , .

,
, , (.
, . , . , . ) .

,
—
,
(. , .).

, ,
50-60- . XX .. , ..
,
. , ,
60- .
. .. :
— ,

. ..
,
.

, ..
. : ,
, . ..
4 : ,
, (),
(, , , ).
, , ,
.

,
.

:
(.. )
(.. ).
,

.

, .. :
, , ,
,
(, , ..), ,
,
()
.

. ,
, .. ,
,
, .

.
,
.

, —
,
, . , ,

( ),
.

:
.
, ,
,
, .
,
(-) .

.
,
, ,
.

.
, ,
. ..
,

.. : ,
, .

,
.

, ,
,
, , ,
, , , .

—
— .
:

—
;

—
;

—
;

—
.

,
. —
.

,
.

,
, . ,
,
.
,
, ,
.
.
.

, , ,
.
, , .
,
.
(, ..)
, — ,
, . .
.

.

, ,
,
. ,
,
, ,
, ,
,
..

(, )

, .
,
.
,
, .

. ,
, .

,
, , ,
, ,
.

, .
,
. —
.

. —
.

,
, —
, , .
, ,
.
,
— .

.
, , ,
.

,

.
. ,
,
—
.
,
,
— .

. , .. ,
,
,
: , ;
, ,
; ,
; ,
; , ,
; , .
,
,
, ..
.

.. —
, ,

; , ;
-; -; — .

.
.

,
.

—
.
, ,
.

,
,
, ,
, .

, —
(
, ).

,
.

—.
, . ,

. .

.
, .
,
.
, .

.
, ,
, .

? , ,
— ,

, .

.

,
, .
,
. —
, -.

. ,
, ,
.
,
, —
.

— .
, , ,
, , ,
, , , ,
,
.

— , ,

. ,
, ,
. , ,
,
,
,
, .

-,
, : )
; ) ; )
.

,
, —
,
, ,
.

,
, —
.
.

.
.
, ,
. ,
.
.
.

:
,   .

,
.

.
, . ,
, , , ,
, , .. ,
,
,
.

,
, .
,
, ( )
, , , ..
.
,
, : ?.

:
.
.
,
. ,
.

,
. .

I .
,
. ,
— ; ,
.

II
. —
,
,
.

III .
,
, , , ,
.

IV .
, ,
, , , ,
, .
, , ,
.

V .
,
,
.
,
.

VI .
.
,
, .
, — ,
, .

VII .
. , , .
, .
.

.
, : ,
, .

Слайд 16Подражание включает в себя идентификацию (уподобление) и обобщение. Именно обобщенное подражание

не является полным повторением образца, примера, оно вызывает сходную деятельность, имеющую качественное отличие. При таком подражании заимствуются лишь общие идеи. Оно требует значительно большей сообразительности и находчивости, зачастую связано с самостоятельной и творческой деятельностью, представляя его первую ступень

В ходе развития личности возрастает самостоятельность и уменьшается подражание.Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

Чего хотят родители?

В подавляющем большинстве родители на вопрос «чего вы хотите для своего ребенка?» отвечают: «хотим, чтобы ребенку в дальнейшем было хорошо». Педагоги называют это «успешность» — не только в настоящий момент, но и в будущем. Но при ближайшем рассмотрении выясняется, что эта тема не совсем простая, так как успешность бывает двух видов:

Успех реализуемого дела (содержательная успешность). Когда условия складываются таким образом, что ты не чувствуешь себя неудачником

Это важно для всех людей, но для детей — особенно важно.
Социальная успешность, продвижение по карьерной лестнице, статус.

При идеальном раскладе обе позиции друг друга поддерживают. Но в реальности они довольно часто конфликтуют. Именно здесь заложена одна из точек конфликта родителя и педагога. Остановитесь на минутку, задайте себе вопрос: «Спрашиваю ли я ребенка, чего он хочет?»

Многие родители рисуют себе совершенно устойчивую картину-желание: «Вот сейчас у моего ребенка будет успешный период в детском саду, потом суперуспешный в школе, еще более потрясающий в вузе, а затем… он станет президентом Российской Федерации». Сколько в России одномоментно может быть президентов? Успешных актеров? Если есть такие ожидания у родителей, дети, особенно маленькие, считывают это мгновенно. Зачем же программировать ребенка на неудачу?

Нам всем очень важно, чтобы ребенок был лучше. И в это, наверное, непросто поверить, но ребенку достаточно, чтобы он был лучшим для нас самих — для его родителей

Это не история про конкуренцию, где кто-то лучше, а кто-то хуже других, это, скорее, про базовые семейные ценности. Когда у вас есть стремление продвинуться в каком-то деле, важно при этом сохранять дружелюбные отношения с теми, кто идет рядом, важно помнить о слаженной командной работе. Если ребенок это понимает, то он спокойно относится к тому, что в какой-то момент немного сдал. Он понимает и чувствует, что его поддержат, и что у него есть все шансы восстановить свои силы.

В наше время появился новый тип лидерства — так называемое распределенное лидерство. Самый крутой лидер — не тот, кто стоит выше всех, а тот, кто готов отступить назад, потому что он видит свою команду изнутри и знает потенциал каждого ее участника.

Исследование предпочтений родителей относительно задач дошкольного образования, которое проводится с 2011 года, не первый сезон свидетельствует о том, что многие родители требуют, чтобы детей готовили к школе. При этом педагоги понимают, что это неправильно.

На третьем месте — общение. А что же на втором? Безопасность

И кстати, год за годом мы наблюдаем, как падает динамика важности школьной подготовки. Но вернемся к безопасности

Каждый родитель понимает под этим определением что-то свое, но чаще всего — условия, которые обеспечивают жизнь и здоровье ребенка, предотвращение чьего-то дурного влияния, то есть проявление некой самостоятельности в собственной безопасности. Но ведь безопасность — это витальная потребность каждого человека. И тут важно научить детей не травмироваться, суметь объяснить базовые понятия безопасного поведения, а не отгораживать их от всего, завернув в пупырчатую пленку.

Слайд 2Взаимодействия участников учебно-педагогического процессаВзаимодействие. Мы его рассматриваем в обобщенном виде как

процессы воздействия различных субъектов друг на друга, их взаимную обусловленность в жизнедеятельности. Взаимодействие может быть непосредственным, опосредованным, внешне предъявленным или выраженным во внутренних отношениях (примеры).Взаимодействие – согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Один из психологических законов подчеркивает связь развития личности и деятельности. Эта связь лежит в основе понимания педагогической значимости взаимодействия, в котором и через которое раскрывается вся сложная система способностей — предметно-практических и душевных. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации обучающихся. Его дополнительный эффект — межиндивидуальное влияние, базирующееся на взаимопонимании и самооценке.Н.П. Аникеева, Н.В. Гришина, И.А. Зимняя, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, Р.С. Немов, Н.Н. Обозов, В.П. Симонов, Р.Х. Шакуров рассматривают взаимодействие как высокий результат труда, как процесс достижения целей с минимальными психологическими, временными и энергетическими затратами и чувством удовлетворенности деятельностью, результатом, собой, партнерами.

Слайд 5А.А. Реан, Я.Л. Коломинский ПВ – профессиональное общение педагога в процессе

обучения и воспитанияИ.А.Зимняя ПВ – как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих воспитанниковК.К.Платонов ПВ – взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоциональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, навыками и умениями, а также результатами деятельностиВ качестве основных участников образовательного процесса принято рассматривать учеников и учителей. Однако мы понимаем, что круг прямых и косвенных участников этого процесса значительно шире. В него входят родители. И мы знаем, что множество проблем в образовательном процессе возникает из-за несогласованности мнений учителя и родителя относительно образования ученика. Также, правда, нередко отмечается несогласованность или даже противоречия в отношении различных учителей к образованию одного ученика или целого класса. В круг участников образовательного процесса также входят представители администрации (внутри образовательного учреждения и вне его), психологи и различные специалисты (социальный педагог, логопед, дефектолог, медицинский работник и т.д.). Каждый из них занимает свою профессиональную позицию по отношению к образованию, к процессам, происходящим в образовании, к участникам образовательного процесса. И согласованность этих отношений, продуктивность взаимодействия между различными участниками образовательного процесса — основной ресурс позитивного развития образования.

Итак, на основе вышесказанного можно сделать следующие выводы:

1. В ходе
педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и
ребенком. Характеристикой педагогического общения является его стиль —
индивидуально-типологические особенности социально-психологического
взаимодействия педагога и обучающихся.

3. Чаще всего в
педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции,
когда доминирует один из них.

4.
Наиболее эффективным в педагогическом общении, в большинстве случаев,
оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение
интереса к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности, повышение
групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успехами,
взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.