Программа метода замещающего онтогенеза
Программа метода замещающего онтогенеза включает два курса занятий: курс индивидуальных занятий и курс групповых занятий.
Таким образом, работа с детьми по этому методу осуществляется в индивидуальной или групповой форме. Каждый курс состоит из 21 занятия, длительность каждого из которых составляет от 40 до 50 минут. Их проводят в группе или индивидуально по одному занятию дважды в неделю в течение 2,5-3 месяцев. Это происходит в условиях реабилитационного центра.
Для некоторых групп детей допускается осуществление повторных занятий. Это происходит в том случае, когда психолог видит, что ребенок с трудом выполняет упражнения. Тем не менее, в целом курс не может превышать 22-26 занятий.
Цель курса занятий состоит в коррекции и абилитации первого функционального блока мозга. Они помогают инициировать базовые составляющие подкорково-корковой и межполушарной организации процесса развития, стабилизируя и активируя энергетический потенциал организма и повышая пластичность сенсомоторного обеспечения психических процессов.
Для программы характерны:
- Предварительная нейропсихологическая диагностика;
- Обязательная отработка упражнений в домашних условиях;
- Постоянные консультации родителей.
Своеобразие процессов замещения у детей с отклонениями в развитии
Основным положением коррекционной педагогики является сформулированное Л.С.Выготским признание общности психических законов развития нормального и проблемного ребенка. Поэтому вхождение детей с нарушением развития в мир человеческих отношений и человеческой культуры, формирование у них универсальных человеческих способностей и развитие высших психических функций невозможно без постижения ими многообразных знаковых систем. Именно способность к знаковому преобразованию действительности определяет структуру человеческого сознания и процесс социализации. Как уже указывалось, в дошкольном возрасте для ребенка особое значение имеют три вида знака: образно двигательный, вербальный и графический. Их освоение с помощью действий замещения и моделирования позволяет осуществить переход к опосредованному восприятию мира, что составляет основу для возникновения и развития знаково-символической функции сознания. При этом, по мнению Л.С.Выготского, генетически исходной является двигательная форма знака, которая составляет основу предметной деятельности, рисования и ролевой игры. Именно к этим видам деятельности у детей проявляется особое эмоциональное отношение. Овладевая в ходе деятельности социальным по содержанию «психологическим орудием» (знаком), ребенок усваивает социальный опыт общества.
Многими авторами неоднократно подчеркивалась тесная и глубокая связь между процессами мышления и способностью оперировать знаками, символами, образами предметов, способностью к отвлечению, абстракции. Получив возможность оперировать не предметами как таковыми, а их заместителями, человек начинает изменять их «в уме». Так начинает функционировать человеческое мышление . Е.Е.Сапогова писала: «необходимо категорически утверждать, что без использования символической функции сознания и мышления невозможно вообще никакое осмысленное осознание вещей, как бы примитивно оно не было» .
Вопросы, связанные с формированием знаково-символической способности у детей с отклонениями в развитии всегда привлекали внимание специалистов в области специальной педагогики и психологии. Учитывая тот факт, что знаковая деятельность напрямую связана с мышлением и творчеством, данная проблема в большей степени затрагивает категории детей с сенсорными и интеллектуальными расстройствами, препятствующими полноценному отражению действительности на знаковом, опосредованном уровне
В настоящее время существует ряд исследований прямо или косвенно затрагивающих некоторые аспекты развития знаковой функции сознания у различных категорий проблемных детей . Авторы этих работ либо прямо указывают на недоразвитие процессов замещения и моделирования у детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта и т.д., либо отмечают несформированность именно тех видов деятельности, которые имеют знаково-символическую природу.
Так, исследование Г.Л.Выгодской, посвященное игровой деятельности детей с нарушением слуха показало, что механизм замещения формируется у данной категории детей лишь в результате длительного специального обучения. Серия экспериментов, проведенных с младшими дошкольниками, направленная на изучение их способности к переименованию предметов показала, что у трехлетних глухих детей наблюдается иной уровень смыслового и функционального развития слова, для них новое название предмета не определяет нового способа действия с ним, как это наблюдается в норме. Г.Л.Выгодская, Л.А.Головчиц и другие указывают на недоразвитие игровой деятельности детей с нарушением слуха, в частности всех видов замещения.
Своеобразие процессов замещения в рамках игровой деятельности наблюдается у детей с нарушением зрения. Так, В.П.Ермаков, А.ГЛитвак, Л.И.Солнцева, Э.М.Стернина, Л.И.Плаксина, В.А.Феоктистова, С.М.Хорош и другие отмечают, что глубокие нарушения зрения значительно ограничивают возможности восприятия окружающего мира этой категорией детей. Поэтому в играх детей с нарушениями зрения практически отсутствуют все виды замещения и наблюдается такая особенность игровой деятельности как «вербализм» (замена действия словами или звуками).
Для реализации эффективной логопедической коррекции с детьми с умственной отсталостью выделяются приоритетные направления:
обеспечение личностного и интеллектуального роста детей, с учетом их индивидуальных особенностей;
поощрение способности к сотрудничеству со взрослыми и детьми в различных видах деятельности;
развитие речи;
консультативно — методическая поддержка родителей.
В коррекционной работе с детьми с умственной отсталостью Т.В.Хисамова выделяет следующие специфические особенности логопедической коррекции.
Систематический поиск индивидуальных подходов к ученику — инвалиду. Для каждого ребенка составляется индивидуальная программа логопедической коррекции.
Формирование подражательной деятельности. Развитие произвольного внимания является первым шагом в коррекционной работе. Ребенок должен привыкнуть вслушиваться в речь, реагировать на слова.
Организация обстановки занятий
Для того, чтобы удержать внимание детей с интеллектуальными нарушениями, необходимо уделить внимание каждой мелочи в организации занятия: расположение оборудования, отсутствие лишних предметов, местоположение логопеда и т.д
Логопедические занятия носят игровой и комбинированный характер
Такая форма занятий позволяет гибко переключать внимание ребенка с одного вида деятельности на другой, при этом не потеряв внимание ребенка и его заинтересованность. На занятии ведется работа над развитием артикуляционной моторики и фонематического слуха
Моделирование ситуаций. Специально созданные условия необходимы, чтобы вызвать у ребенка желание говорить.
Постоянное наблюдение за внутренним состоянием ребенка. Для того, чтобы не нарушалась эмоциональная атмосфера занятия, и не снижалась результативность, необходимо вовремя заметить, когда ребенок начинает утомляться.
Медленный темп формирования новых навыков. От детей данной категории нельзя ждать быстрого результата, он может проявиться только через 2 — 3 года.
Постоянная востребованность приобретенных навыков. Для того , чтобы логопедическая работа с детьми с умственной отсталостью была эффективна, необходим тесный контакт логопеда с другими педагогами и родителями.
Таким образом, логопедическая коррекция речевых нарушений у детей с умственной отсталостью характеризуется спецификой, обусловленной особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями детей с интеллектуальной недостаточностью, а также характером и структурой речевого дефекта у детей данной категории.
Сущность и особенности нейропсихологической коррекции
Нейропсихологическая коррекция требуется детям с раннего дошкольного и до подросткового возраста. Особенно часто она проводится при таких диагнозах, как умственная отсталость, ранний аутизм, ЗПР (задержка психического развития). Методы нейропсихологической коррекции применяются в отношении общего нарушения развития, ДЦП, СДВГ, алалии и др.
Нейрокоррекция способна помочь детям, которые испытывают трудности в обучении по психологическим причинам, таким как:
- Невротические расстройства,
- Психосоматические расстройства личности,
- Общее физическое недоразвитие,
- Школьная дезадаптация,
- Стрессовые расстройства.
Нейропсихологическая коррекция в качестве метода возникает на основе разработок такого направления, как нейропсихология. Оно возникает в 40-х гг. прошлого века на стыке нескольких научных направлений, включая психологию, неврологию, психофизиологию.
Основной задачей нейропсихологии является исследование мозговой основы психической деятельности. Её клинические задачи включают анализ механизмов нарушения высших психических функций, включая связь их нарушений и определённых зон мозга.
Первоначально целостная концепция нейропсихологической коррекции была сформирована М. Монтессори. Итальянский педагог полагал, что обогащение чувственного опыта и развитие моторики в виде сенсомоторной коррекции автоматически приводят к совершенствованию мышления, так как представляют собой его предпосылки.
Трёхэтапная система нейрокоррекции была разработана бельгийским педагогом Ж. Декроли. Первый ее этап посвящается развитию сенсорики, второй направлен на формирование мышления в ходе овладения языком и речью, а третий этап концентрируется на воспитании культуры деятельности ребёнка.
Разработку систем коррекции в нашей стране производили А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев и другие ученые. Методы нейропсихологической коррекции на современном этапе основаны на теории Лурии и Выготского. Сегодня это направление пользуется большим спросом, так как представляет собой эффективный метод восстановления естественного процесса развития ребёнка, помогая ему в подготовке к будущему обучению в школе.
