Психолого-педагогическая характеристика детей с 1 уровнем речевого развития.
Отсутствие общеупотребительной речи.
Особенности дисонтогенеза: стойкое и длительное отсутствие у ребёнка подражания.
Характеристика речи:
- Полное или почти полное неумение пользоваться обычными речевыми средствами:
- отдельное лепетное звукообразование, которое сопровождается мимикой и жестами («коко — петушок» , «дада- дай»).
- звукокомплексы используются для обозначения лишь конкретных предметов и действий.
2.При воспороизведении слов ребёнок сохраняет лишь корневую часть (» ку — кукла» , «гу- игрушка»).
3.Характерна многозначность слов — полисемантизм. Одним и тем же словом ребёнок обозначает несколько предметов:
- Названия предметов ( » биби- машина, самолёт, руль» ).
- Названия признаков предметов и действий (» кока- кукарекает, клюёт» ,» око- открыть окно, закрыть окно»).
Всё это указывает на ограниченность словарного запаса данной категории детей , поэтому ребёнок вынужден активно использовать жесты , мимику ,информацию. При этом дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию ,интонацию , жесты и мимику взрослого — это позволяет компенсировать недостатки развития импрессивной стороны речи.
4. Звуковое оформление одних и тех же слов носит непостоянный характер ( » карандаши- удас, адши» , » дверь- веть ,пиф» , » кухня — куня ,куста»)
5.Ограничена возможность воспроизведения слоговых элементов слова. Преобладают , одно- двухсложные образования в самостоятельной речи, более сложные слова сокращены (» пака ди -собака сидит» ,» ато -молоток», тя мако -чай с молоком»). В
В речи ребёнка впервые появляются словосочетания. Этим детям словоизменение недоступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух- трёхсложных слов, включающие звуки раннего и среднего онтогенеза (» дять- дать, взять»).
Появляются фрагменты существительных, прилагательных и глаголов (» босё- большой»).
Зачастую такие дети из-за ограниченности словарного запаса не понимают инструкций логопеда.
Дети с 1 уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 2,5- 3 лет в условиях ясель , а с 3-7 лет в условиях детского сада сроком на 4 года. Ребёнок школьного возраста направляется в подготовительный класс школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР).
Теоретическое обоснование технологии исследования особсннпстси интонационной стороны речи и ее влияние на овладение письмом младших школьников с общим недоразвитием речи
Как показывают научные исследования, связь между различными компонентами речевой системы осуществляется посредством: узловых образований, оказывающих влияние на фонетическое и лексико-грамматаческое развитие (Р.Е. Левина) , Одним из таких образований, при помощи которого осуществляется связь между фонетикой и семантикой, между слуховыми и речедвигательными функциями, между устной и письменной речью является уровень овладения интонационной стороной речи. Лингвистическое изучение свидетельствует о том, что нарушение письма, сопровождающееся затруднениями синтаксического и пунктуационного анализа, чаще всего оказывается связанным с особенностями общего развития речи, ее просодической стороны. С позиции специальной педагогики это, как правило, отмечается при общем недоразвитии речи.
Теоретическим обоснованием технологии исследования являются не-сколько принципиальных положений:
1. Представление об интонации как языковой многокомпонентной и разно-функниональной единице, занимающей определенное место среди других подсистем языка, представляющей собой образование, основанное на системно-структурном принципе иерархичности. Рассмотрение речевой интонации с точки зрения принципа системного подхода и опора на рад положений: интегрированное рассматривание просодических характеристик речи как единого целого; зависимость каждого просодического элемента, свойства и отношения от его места и функций внутри целого; возможность описания интонационной системы через установление ее структуры; учет взаимодействия между элементами интонационной системы, которое может иметь
большее значение, чем сами элементы; рассмотрение взаимодействия интонационной системы с другими языковыми системами и внешними экстра-лингвистическим факторами; описание каждого просодического компонента как подсистемы, структурированной по законам данной интонационной системы (Л.А. Кантер) .
2. Диагностические положения о восприятии и воспроизведении интонационной выразительности речи ЕЛ. Черкасовой: восприятие и определение различной громкости речевых стимулов являются основополагающими при определении ударности, ритма, эмоциональной окрашенности речевых структур; определение и воспроизведение высоты звука являются базовыми умениями в практическом усвоении мелодической стороны речи; определение длительности речевых сигналов являются важными умениями для различения словесного и фразового ударения, темпа речи, ее выразительности; диагностика интонационного слуха заключается в определении возможностей различения и воспроизведения компонентов интонационных средств выразительности устной речи — речевого темпа, слогового ритма, тембра речевых звучаний . 3. Анализ релевантных признаков интонационного оформления русскоязычного высказывания для лингвистической интерпретации интонационных нарушений (И.Ю. Голованова, НА. Любимова, Е.В. Наумова) и существующие классификации интонационных нарушений на русском языке в речи иноязычных людей (И.М. Логинова, В.И. Петрянкина, Н.Д. Светозарова, А.Н. Черная) . 4. Положение Л.С. Вьн отского о первичности и вторичности речевых дефектов . 5. Положение о зависимости затруднений письма от предшествующего развития устной речи (Р.Е. Левина) . 6. Представление А.Н. Корнева о качественном и количественном оценивании по возрастной шкале формирования системы языка и речи ,
Положение о необходимости оценивания коммуникативно-прагматических способностей учащихся: фатический компонент (овладение языком) и прагматический компонент (умение применять язык для целей общения в разнообразных коммуникативных ситуациях) (А.Г, Арушанова, BJL Рыскина, С. Н. Цейтлин) .
Эффективность научного изыскания определялась совокупностью методов и средств для получения достоверной информации
В области исследования просодии традиционно существует два основных взаимодополняемых подхода — измерительный и модельный, В последнее время фонетисты-экспериментаторы, уделяя пристальное внимание изучению интонации аудиторским, электроакустическим, интонаграфическим методом, отвечают на ряд вопросов: что измерить, где, как, при помощи чего, какие характеристики следует учитывать при интерпретации результатов (Л.А. Кантер) [125, с
37-39]. Ориентация данной работы на плоскость причинно-следственной зависимости между недостаточно сформированной интонационной стороной речи и типологическим нарушением письма требует ответа на указанные вопросы, имеющие непосредственное отношение к проблеме (табл. 1).
Психолого-педагогическая характеристика детей с 2 уровнем речевого развития.
Начатки общеупотребительной речи.
Положительные изменения в речи по сравнению с 1 уровнем речевого развития:
- Появляется простая фразовая речь ( «Матики датики каках — мальчики катаются на санках», » Исёк Усик иит асапи — Щенок Урзик сидит на цепи»).
- Расширяется объём понимания речи( расширяется пассивный словарный запас).
- Активно формируется активный словарный запас.Появляются слова:
-сллова- предметы( дом,мама, кукла , хлеб и т.д.);
-слова-действия ( иду, мою , ем и т.д.);
-личные местоимения( я, мы);
4.Улучшается произносительная сторона речи, но увеличивается количество неправильно произносимых звуков, т.к. увеличивается словарный запас.
5.Улучшается произносительная сторона речи, появляются 3-4-сложные слова.
Недостатки речевого развития со 2 уровнем развития речи:
Предложения состоят из 3-4 слов, но даже нет попыток использовать сложные конструкции.
Нарушение порядка слов в предложение — инверсия.
Наблюдаются пропуски, как главных, так и второстепенных членов предложения.
Отсутствуют навыки словообразования.
В самостоятельных высказываниях наблюдается грубый аграмматизм: отсутствуют сочетания числительных и существительных, прилагательных и существительных
Наблюдаются пропуски предлогов и существительных( при этом слова даются в начальной форме).
Страдает внимание, а также общая и мелкая моторика ребёнка.. Психолого-педагогическая характеристика детей с 3уровнем речевого развития
Психолого-педагогическая характеристика детей с 3уровнем речевого развития.
Развёрнутая фразовая речь с выраженными элементами фонетико- фонематического и лексико -грамматического недоразвития.
Положительные изменения в речи по сравнению со 2 уровнем речевого развития:
- Довольно большой словарный запас.
- Наличие правильно построенных предложений.
- Меньшее количество дефектов в звукопроизношении.
- Нет заметных, грубо выраженных фонетико- фонематических и лексико-грамматических нарушений.
Недостатки речевого развития с 3 уровнем развития речи:
- Неточное употребление слов («Положить похлёбку , вместо «Налить похлёбку»; «длинный кувшин, вместо» высокий кувшин»).
- Аграмматическое построение фраз:
опускаются предлоги;
-неправильное согласование слов в роде ,числе и падеже («мухи кусал, журавль пришла, посадила… клетку»);
3.Ребёнок нередко старается обойти сложные слова, пропуская их или находя им замену. При этом многих слов дети вообще не называют.
4.Ряд предметов обозначается неверно ( вместо «гребень» у петуха говорится» грива»).
5.На уровне развёрнутой речи у детей довольно большой глагольный словарь, но более редкие действия они называют неправильно (вместо» вырезать» бумагу -» рвёт»).
6. В свободной речи преобладает простое предложение. Часто встречается аграмматизм:
-неправильное употребление глаголов;
-неправильное согласование в роде (» две ягода», » две стула» и т.д.);
-нарушение согласования в числе (» красненький флажки»);
-неправильное употребление падежных окончаний;
-дети не могут образовывать форму множественного числа от единственного и наоборот.
7.Понимание речи характерезуется тем, что дети плохо понимают значение почти всех предлогов и падежных окончаний ( трудности вызывают творительны и винительный падежи. С трудом понимают средний род у существительных и глаголов.
8.Недостатки звукопроизношения:
-отсутствие звука или его замена;
-неправильное произношение звуков( горловое , межзубное произношение свистящих и шипящих звуков):
9.Нарушение слоговой структуры слова и его звуконаполняемости:
-неправильное использование звуков (» телепаха-черепаха», «конвета-конфета»);
-опускание слогов и перестановка звуков(» кобалса-колбаса», «сетка-беседка»);
-добавление слогов(» тырава- трава»).
Все эти проблемы вызывают ошибки на письме и при чтении. Недостаточно развитые способности к восприятию и воспроизведению слоговой структуры слова делает невозможным для ребёнка манипуляции со словесным образом, имеющим стойкий порядок звуков.
