Конгруэнтность, принятие, эмпатия
Главные составляющие терапевтических условий, необходимые для конструктивных изменений, впервые выделил Карл Роджерс в 1957 году. Хотя Роджерс описывал эти условия в контексте гуманистической недирективной психотерапии, на них, как отмечает S. Robinson, опираются также и психологи, работающие в других моделях. К этим терапевтическим условиям Роджерс отнес конгруэнтность, безусловное принятие и эмпатию. Как они раскрываются в работе с детьми?
S. Robinson так характеризует конгруэнтность: «Конгруэнтность означает, что психолог действительно искренне верит во внутренний потенциал клиента, его способность к саморазвитию и поиску решений своих затруднений». Вирджиния Экслайн, один из основоположников игровой терапии, считала, что конгруэнтность особенно важна во взаимодействии с детьми, так как они крайне чувствительны к неискренности взрослого. Многие специалисты, в частности Г
Лэндрет, подчеркивают, что психологу важно отказаться от привычных моделей взаимодействия с детьми и необходимо развивать в себе искреннее уважение к ребенку и рассматривать его как человека, способного найти решение в сложной ситуации.
Второе условие — принятие — связано с возможностью для ребенка выражать свои чувства в процессе работы с психологом. Если негативные или болезненные чувства ребенка воспринимаются психологом как нормальные и приемлемые, это создает условия для его самовыражения, что, в свою очередь, способствует получению терапевтического результата
Принятие в работе с ребенком требует создания атмосферы дозволенности, в которой ребенок приходит к ощущению, что он может быть самим собой.
Эмпатию в работе с ребенком можно рассматривать с двух позиций. С одной стороны, она помогает ребенку ощутить себя в безопасности и способствует формированию доверия. С другой — помогает ему осмыслить и принять собственные эмоциональные переживания. Hughes пишет: «Эмоциональная коммуникация, которая сочетает невербальный настрой и рефлексивный диалог… главная терапевтическая деятельность».
Все эти условия реализуются посредством терапевтической коммуникации с ребенком.
Игра как метод коррекции
Сегодня существует множество методов коррекции. Одним из методов коррекции является игра.Игра может быть использована как основа для решения эмоциональных и поведенческих проблем ребенка. Содержание детской игры, степень ее сложности, особенности ее организации, действующие лица, конфликты и реакции ребенка, выраженные аффекты — все это имеет диагностическую ценность для психолога. Использование игры в качестве коррекционно-терапевтического средства лечения возникло в первом десятилетии XX века. Игровая терапия как метод возникла из попыток применить психоаналитический подход к работе с детьми. Идея игры как вспомогательного метода была впервые реализована Z. Фрейд в 1913 году. Опыт Фрейда по обнаружению истинного источника символической игры через цепочку ассоциаций вошел в историю как «Случай маленького Ганса». Исследования М. Кляйн и А. Фрейда проводились в рамках психоанализа.Игра в истории и развитии человечества сопоставима по возрасту со временем появления самого человека
Это важно для его жизни, развития, образования. Ф
Шиллер сказал о ценности игры: «Человек играет только тогда, когда он является человеком в полном смысле этого слова, и он полностью человек только тогда, когда играет».
Игре как специфической разновидности человеческих действий посвящено много исследований, создано множество теорий игр. Одной из первых ее создал Ф. Врубель, который рассматривает игру как проявление потребности ребенка в самовыражении. Игра посвящена творчеству К. Гросса, В.В. Давыдов, К. Крузе, М. Лазарус, С.Л. Рубинштейн, Т. Спенсер, Й. Хейзинга, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин
Игра также занимала внимание Ж. Пиаже
Однажды, когда он поделился с Эйнштейном своими мыслями об изучении детских игр, у него вырвалось следующее: «Тайна атомного ядра — это детская игра по сравнению с тайной детских игр».
В науке существует специальное направление — теория игр. Было создано множество классификаций игр. В зависимости от одного из них игры можно разделить на функциональные, тематические, конструктивные, дидактические, спортивные, военные и деловые. Теория игр, их социальная природа, внутренняя структура, а также их значение для развития ребенка изучались Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и другими.
М. Кляйн (1932) использовала игру как основной метод психотерапии в детстве. Цель игры заключалась в том, чтобы через интерпретацию довести до сознания ребенка его собственные действия и конфликты, вызвавшие болезненное состояние. Игра ребенка была спонтанной, а психотерапевт был пассивной фигурой с ее точки зрения.
А. Фрейд (1946), напротив, считал, что игра отражает реальные отношения и может контролироваться. В своих работах она использовала миниатюрные куклы, изображающие членов семьи. А. Фрейд настаивал на том, чтобы родители участвовали в игровой терапии для коррекции своего отношения к воспитанию детей. Помимо психоаналитического направления, сегодня существует еще несколько теорий игровой терапии, в том числе игровая терапия реагирования (Д. Леви), игровая терапия построения отношений (Д. Тафт, Ф. Аллен), недирективная терапия (В. Акслайн).
Игровая терапия реагирования, или «облегчающая психотерапия» Д. Леви (1933), предполагает заранее разработанный план игры, распределение ролей, прояснение всех конфликтных ситуаций. Несколько вариантов решения задачи предлагаются ребенку в готовом виде.
Общие особенности трудностей в общении
Одной из сложных проблем психологии являются трудности, которые испытывает человек в деятельности, в общении. Проблема трудностей или «барьеров» в общении как предмет специальных исследований изучается с середины 20 века (М. Андерсен, Д. Кэти, А.А. Климов, А.А. Коломенский, Е.С. Кузьмин, Г. Лассуэлл, Л. Ли, В.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин и др.)
В учебной деятельности трудности и сложности во взаимодействии между учащимися внутри класса или группы изучаются достаточно интенсивно, чтобы определить факторы, влияющие на трудности, причины их возникновения, значимость трудностей в деятельности и т.д. (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.А. Неварницина, В.В. Рыжов, Е.Б. Цуканова и др.)
И.А. Зимняя дает следующее определение. Трудность в общении — это субъективно переживаемое состояние «неудачи» в осуществлении прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера по общению, его действия, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния. В.А. Кан-Калик называет трудности в общении некими «психологическими барьерами», которые препятствуют нормальному общению и мешают деятельности субъектов.
Таким образом, коммуникативные нарушения в узком смысле — это небольшие трения и сбои в сфере межличностного общения. Такое общение характеризуется: Сохранение, непрерывность контактов между партнерами, определенный уровень осознания испытываемых трудностей; поиск причин, приводящих к осложнениям в общении; попытки самостоятельного преодоления социально-перцептивных, интерактивных, коммуникативных трудностей. В широком смысле коммуникативные трудности — это все виды и формы общения (от межличностного до межгруппового), которые приводят к деструктивным изменениям в поведении партнеров и общностей, постоянному прерыванию контактов между ними, вплоть до отказа от общения, снижению осознания причин коммуникативных трудностей, уменьшению, а в некоторых случаях и исчезновению попыток самостоятельного преодоления трудностей, формированию тревожности в любой ситуации общения.
Трудности, по мнению А.К. Марковой, проявляются в виде остановки, прерывания деятельности, самого общения, невозможности его продолжения. Трудности имеют несколько функций. Позитивная функция трудностей (по А.К
Марковой) имеет два значения: (а) индикативный (привлекающий внимание слушателя-партнера); (б) стимулирующий, мобилизующий (активизирующий деятельность по анализу и преодолению трудности, приобретению опыта). При этом А.К
Маркова фиксирует и негативную функцию трудности, которая имеет два значения: а) ограничивающее (в случае отсутствия условий для преодоления трудности или наличия неудовлетворенности собой, например, низкой самооценки); б) деструктивное, разрушительное (трудности приводят к застою, распаду деятельности, отворачиванию от общения).
На данном этапе трудности или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций. В общей психологии они классифицируются как семантические, эмоциональные, когнитивные и тактические. По мнению Л.А. Поварнишиной, деятельностный подход выделяет две группы коммуникативных трудностей: мотивационные и операциональные, которые, в свою очередь, проявляются в когнитивной, действенной и поведенческой сферах. И.А. Зимняя выделяет следующие основные сферы трудностей человеческого общения: этно-семиокультурная, статусно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная сфера межличностных отношений.
Этносемиокультурная сфера делится на 3 уровня: квазипсихологический уровень изучения психологических проявлений; интерпсихологический — уровень анализа типичного поведения в конфликтных ситуациях, затрудненного общения, этнических представлений, установок, регуляции ролевых отношений участников совместной деятельности; интрапсихологический — уровень анализа этнического характера, уровень изучения этнических смысловых установок.
Ключевой фактор
Lambert and Barley, изучая факторы, способствующие успеху психотерапии, отметили: «Общие факторы, такие как эмпатия, тепло и терапевтические отношения, в большей степени коррелируют с результатами клиентов, чем специализированные терапевтические интервенции».
Эта позиция справедлива и для работы с детьми. И в психодинамической, и в гуманистической традиции отношения между ребенком и психологом рассматриваются как ключевой фактор в достижении терапевтического результата. В последнее время об этом говорят и представители когнитивно-бихевиорального подхода. Shirk and Karver на основании мета-анализа 23 исследований пришли к выводу, что терапевтические отношения связаны с полученными результатами, причем это наблюдается в различных моделях оказания помощи ребенку. Они отмечают, что эта связь аналогична той, которая существует в работе со взрослыми. Таким образом, роль терапевтических отношений в психологической помощи является универсальной вне зависимости от возраста клиента.
Мой опыт полностью совпадает с результатами исследований. С моей точки зрения, непосредственное содержание занятия зачастую вторично. Можно рисовать, играть, лепить и выполнять все это методически очень верно и не получить никакого результата.
В моей практике был случай, когда мы с ребенком большую часть занятия занимались тем, что складывали оригами. Предвосхищая возможные вопросы, сразу скажу, что складывать оригами я не умею, но у ребенка была книжка, которую он приносил с собой. В фокусе моей работы с этим ребенком была высокая тревожность и социальные страхи. Мы получили хороший устойчивый результат, мальчик стал увереннее и спокойнее, но это произошло вовсе не благодаря оригами, а вследствие сложившихся в ходе коррекционной работы отношений.
Формирование терапевтических отношений в процессе психологической работы с ребенком зависит как от самого психолога, так и от ребенка. Прошлый опыт отношений ребенка со взрослым, образ Я ребенка, его понимание задач взаимодействия с психологом, социальный контекст, в котором разворачивается коррекционная работа, — все это накладывает отпечаток на терапевтические отношения. Однако для психолога формирование терапевтических отношений и создание терапевтической среды в работе с ребенком должно рассматриваться как профессиональная задача, поэтому мы сфокусируемся на тех шагах, которые ему следует предпринять для ее решения.
О помощи
Очень важно обращать внимание на то, какое количество помощи мы оказываем ребенку в ходе коррекционного занятия. Я стараюсь придерживаться принципа никогда не делать за ребенка то, что он может сделать сам. Если ребенок просит помощи в задаче, с которой ему вполне по силам справиться, не нужно ему помогать
Если ребенок просит помощи в задаче, с которой ему вполне по силам справиться, не нужно ему помогать.
Например, второклассник роется в коробке с цветными карандашами и спрашивает: «А у вас есть оранжевый?» Понятно, что он вполне в состоянии найти то, что ему нужно. Поэтому не надо вытаскивать оранжевый карандаш и вручать ребенку. Лучше сказать что-то вроде «Здесь все карандаши, которые у меня есть. Ты можешь взять любой».
Что делать, если ребенок спрашивает разрешения, например: «Можно мне взять эту игрушку?»
Если ребенку это разрешено, не нужно отвечать «Да, можно»
Поскольку нам важно передать максимум ответственности ребенку, лучше ответить «Ты можешь взять любую игрушку из тех, которые лежат в этом ящике / находятся в этой комнате»
Если этого сделать нельзя, нужно воспользоваться методом эффективного ограничения.
Понятие затрудненного общения
Определение 1
Затрудненное общение – это проблемы в общении и взаимодействии любого рода, характеризующиеся непониманием того, с кем взаимодействует субъект.
В современной отечественной психологии, тема затрудненного общения является достаточно обсуждаемой и актуальной среди психологов. К основным причинам возникновения затрудненного общения у детей относят состояние тревоги, напряженности, дискомфорта и эмоционального неблагополучия.
Затрудненное общение включает в себя такие трудности как сбои, преграды, конфликты, барьеры, препятствия и осложнения. Все они могут встречаться как по отдельности, так и в совокупности в процессе коммуникации. Их наличие значительно осложняет процесс общения и способствует возникновению деструктивных последствий.
В настоящее время, в психологии, затрудненное общение у детей рассматривается в следующих плоскостях:
- Как социально-психологический феномен, которые проявляется только в процессе социального взаимодействия или общения.
- Как объективное явление, которое представляет собой несоответствие между поставленной целью общения и получаемым результатом (моделью общения).
- Как субъективное явление, проявляющееся у ребенка при переживаниях различного типа, причинами и основой которых может быть неудовлетворенность потребностей, наличие когнитивных и мотивационных диссонансов и т.д.
ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА С УЧИТЕЛЕМ И ДЕТЬМИ
Социализация такого ребенка, преодоление им трудностей обучения, конечно, происходит на основе установления эмоционального контакта, личной связи учителя с ребенком. Именно благодаря тому, что учитель уже видит в ребенке «хорошего ученика», он будет пытаться соответствовать этим представлениям.
Для такого ребенка прежде всего важны личные отношения. Он может долго не воспринимать инструкций, даваемых классу фронтально. Это постепенно изменится, но сначала это не должно раздражать учителя. Надо только помнить, что такой ребенок должен сидеть рядом и дополнительно к общей инструкции необходимо обратиться к нему лично. Часто бывает достаточно одного слова, взгляда, улыбки или прикосновения, и ребенок включается в общую работу.
Желательно, чтобы учитель создал ребенку хорошую репутацию в глазах одноклассников. Он, как правило, достаточно странен в своих спонтанных проявлениях, в неловких попытках установить контакт и легко может произвести плохое впечатление. На уроках учитель может продемонстрировать его сильные стороны:серьезные знания, одаренность в отдельных областях, подчеркнуть свою симпатию к нему.
Неформальные контакты на перемене тоже по возможности должны быть организованы
Для такого ребенка очень важно иметь возможность быть рядом с доброжелательными сверстниками, наблюдать за их играми, слушать их разговоры, пытаться понять их интересы, отношения. С ним надо специально проговаривать, обсуждать возникающие ситуации.
Позже очень важно сохранить для такого ребенка возможность участвовать в общих экскурсиях, организации концертов, классных спектаклей, праздничных вечеров, присутствовать при. общих дискуссиях, даже при невозможности активного участия в них
Очень много такому ребенку дает участие в походах. От создания стереотипа школьной жизни к более гибким формам социального поведения.
До сих пор мы все время говорили о разработке социально адекватного стереотипа школьной жизни. Стереотипа, в котором ребенок осмыслил бы свою роль и чувствовал бы себя уверенно, мог предвидеть развитие событий, был бы вооружен адекватными способами реагированиями, понимал, чего от него ждут другие, и мог выразить свои желания. Это снимает большую часть поведенческих проблем, открывает ребенку возможность учиться. Вместе с тем мы понимаем, что невозможно разработать стереотипы на все случаи жизни, а малейший сбой стереотипа снова делает такого ребенка уязвимым.
Мы пришли к выводу, что путь здесь лежит не через ломку стереотипа поведения, а через его развитие. Чем детальнее разработан стереотип поведения, чем более в нем проработаны варианты: «если будет так, то мы поступим так», тем более гибким становится и поведение ребенка.
Конечно, надо учитывать, что такое развитие жизненного стереотипа — это кропотливая работа многих лет, освоение временно-пространственных, смысловых отношений, овладение многими полезными навыками.
В большинстве своем поведенческие проблемы снимаются при правильной организации жизни ребенка. Однако он не застрахован от них в случае неожиданной ломки стереотипа его жизни, неадекватных требований или даже при особой усталости, астении, соматическом заболевании. Они могут проявиться как тревожность, появление более жесткой стереотипности в поведении, страхов, особых стереотипных движений, агрессии и самоагрессии. Нельзя бороться отдельно со страхами и тревогой, запрещать ребенку раскачиваться или трясти руками, объяснять ему, что он ведет себя недопустимо — это скорее всего просто не поможет.
Справиться с этим можно только при условии понимания, что все это — маркеры общего состояния ребенка, того, как он справляется с ситуацией. В этом случае необходимо проверить и физическое состояние ребенка, посоветоваться с лечащим врачом о допустимых нагрузках и оценить адекватность требований к ребенку, обеспеченность его стереотипом школьной жизни.
Таковы, по нашему мнению, общие особенности педагогического подхода к обучению аутичного ребенка. Конечно, все это должно было бы быть освещено более подробно. Аутичный ребенок может иметь разную степень нарушения психического развития, разные формы дезадаптации, разные проблемы в обучении. Мы выделяем четыре группы таких детей, для которых актуальны разные задачи, методы и содержание обучения. О них мы надеемся поговорить в следующий раз.
Эффективное ограничение
Ограничения являются важной составляющей терапевтической среды. Обычно в коррекционной работе ограничения затрагивают следующие области:. — Физическая и личностная безопасность ребенка
Нельзя совершать никакие действия, которые могут причинить ребенку ущерб
— Физическая и личностная безопасность ребенка. Нельзя совершать никакие действия, которые могут причинить ребенку ущерб.
— Физическая и личностная безопасность психолога. Аналогичным образом нельзя, например, кидать в психолога ножницы и так далее.
— Сохранность оборудования. Например, нельзя уносить из кабинета игрушки или другие предметы, из пластилина можно лепить только на клеенке и так далее.
— Постоянство времени и места занятия: нельзя оставаться на занятии дольше отведенного времени, нельзя переносить занятия в другое помещение.
При использовании ограничений имеет смысл воспользоваться принципом, который сформулировал Гарри Лэндрет: «Правило не нужно, когда оно не нужно». Не нужно в самом начале работы перечислять ребенку все возможные ограничения. Есть вероятность, что многие из них совершенно не понадобятся. Если ребенок спокойно заканчивает свою деятельность при напоминании, что остается только пять минут, никакой необходимости во введении особых правил нет. А вот если ограничение времени занятия вызывает у него бурную эмоциональную реакцию, если он возмущается и просит остаться еще, тогда правило нужно озвучить.
Введение ограничений предполагает три основных шага:
1. Легализация чувства или желания ребенка.
2. Обозначение ограничения в однозначной и ясной форме.
3. Предложение альтернативы.
Например, ребенок предлагает психологу поиграть в какую-то игру, которую психолог считает нецелесообразным проводить на занятии (скажем, ребенок предлагает игру в прятки, с правилами которой он прекрасно справляется). Тогда психолог может ответить примерно так: «Тебе очень нравится играть в прятки, это одна из твоих любимых игр. Эта игра для друзей, а у нас на занятии играют в другие игры. В конце занятия у тебя будет пять минут, когда ты сможешь предложить любую игру».
Когда остается пять минут, психолог говорит: «У нас остается пять минут до конца занятия. Теперь ты можешь выбрать любую игру или любое занятие, какое хочешь». Если он захочет играть в прятки — прекрасно. Если же нет и появились другие приоритеты, мы даем ему возможность самостоятельно решить, чем он хочет заняться.
Правила общения с людьми, испытывающими трудности в общении
Правила общения с людьми с задержкой развития и проблемами коммуникации:
- Использовать понятный язык, выражаться точно и в точку. Не думайте, что вас не поймут.
- Предположим, что взрослый с задержкой в развитии имеет такой же опыт, как и любой другой взрослый.
- Говоря о задачах или давая инструкции, рассказывайте все «шаг за шагом». Дайте собеседнику возможность пройти через каждый шаг после того, как вы объясните ему его.
- Будьте готовы повторить несколько раз. Не сдавайтесь, если вас не поняли с первого раза.
- Не говорите «свысока».
- используйте иллюстрации или фотографии, когда это необходимо.
- относитесь к человеку с нарушениями развития так, как вы бы относились к другим людям.
- если необходимо, запишите свое сообщение или предложение на бумаге и предложите человеку обсудить его с другом или родственником.
- Укажите в записке свой номер телефона, предложите обсудить это при следующей встрече.
Правила общения с людьми, которым трудно говорить:
Не перебивайте и не поправляйте человека, которому трудно говорить.
Не начинайте говорить, пока не убедитесь, что собеседник закончил свою мысль. 3.
Не пытайтесь ускорить разговор. Будьте готовы к тому, что вам потребуется больше времени, чтобы поговорить с человеком, испытывающим трудности с речью.
Смотрите в лицо собеседнику, поддерживайте визуальный контакт
Уделите этому разговору все свое внимание.
Не считайте, что языковые трудности являются показателем низкого интеллекта человека.
Старайтесь задавать вопросы, требующие коротких ответов или кивка.
Не притворяйтесь, если вы не понимаете, что вам говорят. Не стесняйтесь спрашивать снова
Если вы снова не понимаете, попросите произнести слово медленнее и, возможно, произнесите его по буквам.
Помните, что человеку с нарушениями речи также необходимо говорить. Не перебивайте и не переигрывайте его/ее. Не торопите выступающего.
Если вам трудно общаться, спросите, не хочет ли собеседник использовать другой способ — письмо, печатание.
Не игнорируйте людей, которым трудно говорить, потому что в ваших интересах понимать их.
Не думайте, что человек, которому трудно говорить, не может вас понять.
Не играйте с чужими голосовыми устройствами, поскольку они являются личной собственностью человека.
На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».
Здесь темы рефератов по психологии
Читайте дополнительные лекции:
- Выход на пенсию как кризисный период — Особенности психического состояния пожилых людей
- Уровни сознания
- Развитие познавательной сферы детей в процессе игровой деятельности
- Психология семьи и общения, психодиагностика
- Дмитрий александрович ошанин, российский психолог
- Прогрессивная деятельность
- Понятие афферентности в психологии
- Российское психологические общество
- Практико-ориентированные методы обучения
- Детско-родительские отношения и типы семейного воспитания
Особенности организации общения с детьми, в зависимости от вида затруднения в общении
Замечание 1
Организация общения и взаимодействия с ребенком, испытывающим затруднения в общении, во многом зависит от вида затруднения.
Виды затруднений в общении, в зависимости от психических особенностей личности ребенка:
Агрессивность – характерна для большинства детей дошкольного возраста, так как дети еще не в полной мере усвоили нормы и правила поведения. В основном спорные и конфликтные ситуации дети решают посредством ссор, драк и т.д.
Для того, чтобы организовать продуктивное общение и взаимодействие, необходимо в первую очередь устранить причину агрессивности, а затем уже помочь усвоить детям правила поведения. Организованное таким образом взаимодействие способствует не только снижению агрессивности, но и корректирует те трудности, которые дети испытывали при общении со сверстниками и взрослыми, а также оказывает положительное влияние на устойчивое развитие положительных качеств личности.
Излишняя обидчивость – это излишние и болезненные переживания ребенком отвержения или игнорирования со стороны других людей.
В общении излишняя обидчивость негативно сказывается на установлении контакта с собеседником
Особенно это актуально становится по достижении ребенком 5-ти лет, так как до данного возраста дети не заостряют особое внимание на некоторых негативных моментах, которые могут быть причиной обиды (отрицательная оценка взрослого, жалобы сверстников и т.д.). С 5-ти лет феномен обиды становится более заметным, так как ребенок нуждается в уважении, подтверждении своей значимости
Если в процессе общения ребенку показалось, что собеседник не испытывает к нему доверия или должного уважения, то это может вызвать обиду. Обида является одной из причин затрудненного общения.
Организуя общение с ребенком, зная особенности его характера и то, что он чрезмерно обидчив, необходимо проявлять уважение и внимание к его речи, высказывать свою точку зрения корректно. При этом следует ненавязчиво формировать представление о том, что каждое мнение имеет место быть и не нужно обижаться, если твое мнение не совпадает с мнение оппонента. Это поможет ребенку в дальнейшем успешнее общаться и взаимодействовать с окружающими и снизит уровень обидчивости.
Застенчивость – является одной из самых сложных и распространенных проблем межличностных отношений и причиной затруднения в общении.
Застенчивость является причиной существенных трудностей в общении, особенно если общение происходит с незнакомыми или малознакомыми людьми. Застенчивым детям сложно высказать свои мысли или идеи, отстоять свое мнение, в процессе общения они испытывают скованность и неуверенность.
Как показывают проведенные исследования, застенчивость начинает проявляться у детей в возрасте 3-4 лет и сохраняется на протяжении всего периода дошкольного детства. Примерно к 7-ми годам застенчивость несколько сокращается.
При организации общения с застенчивым ребенком, необходимо взять инициативу в свои руки, то есть помогать ребенку выразить свои мысли, задавать наводящие вопросы, не перебивать и не торопить. В дальнейшем это поможет выработать у ребенка нужную модель общения и избежать затруднений во взаимодействии с окружающими.