Воспитание детей с нарушением слуха и речи в семье

Принципы воспитания слабослышащих детей

Воспитание слабослышащих детей основано с опорой на систему дидактических принципов. Помимо дидактических принципов, воспитательный процесс строится на основании ряда специфических принципов, вытекающих из особенностей и вида отклонения. К специфическим принципам относятся:

1. Генетический принцип – основан на учете последовательности возникновения и развития новообразований и психических функций в онтогенезе слабослышащих детей. Данный принцип позволяет педагогу, осуществляющему процесс воспитания, учитывать общие закономерности развития и применять их непосредственно к слабослышащим детям с учетом сензитивных периодов развития.
2. Принцип развивающего воспитания – ориентирует педагога на возможности ребенка, его здоровые силы и обеспечение соответствия уровня психического развития возрасту ребенка. Этот принцип ориентирует педагога на организацию такого воспитательного процесса, при котором будет осуществляться преодоление отставания в развитии и его нормализация. Основной данного принципа является определение индивидуальных возможностей ребенка, а также ориентация на зону ближайшего развития.
3. Принцип коррекционной направленности воспитания – является одним из ведущих принципов воспитания детей с различными видами отклонений в развитии. Коррекционная направленность процесса воспитания предусматривает индивидуально-дифференцированный подход к каждому воспитаннику, что требует систематического проведения коррекционной работы со слабослышащими детьми. Коррекционная работа в рамках данного принципа состоит из разделов, каждый из которых несет определенную коррекционную нагрузку: развитие слухового восприятия, развитие речи, обучение правильному фонематическому произношению.
4. Деятельностный принцип – направлен на организацию различных видов деятельности, способствующих психическому развитию ребенка. Педагогом могут быть организованы такие виды деятельности, которые способствуют познанию окружающего мира, расширению и углублению представлений о нем. Именно поэтому в воспитательной работе с детьми предусмотрена организация различных видов деятельности, которая осуществляется как совместно с педагогом, так и детьми самостоятельно.

5. Принцип дифференцированного подхода к воспитанию – основан на дифференцированном подходе к воспитанникам, в зависимости от степени нарушения слуха, уровня речи и интеллектуального развития. Группа слабослышащих детей не однородна по показателям развития и уровню нарушению, данный принцип предусматривает реализацию разных программ обучения, которые учитывают все особенности слабослышащего ребенка. Кроме того, принцип дифференциации предусматривает дифференцированный подход и к формам обучения:

   • индивидуальное,
   • групповое,
   • парное и т.п.

6. Принцип формирования речи, как основного средства обучения – является одним важнейших принципов обучения, так как успешное становление и развитие речи детей гарантирует им успешность социализации в окружающем обществе.

7. Принцип развития слухового восприятия предполагает максимальное развитие остаточного слуха в процессе активного использования звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования.

Слайд 12Методики воспитания и обучения детей с нарушением слухаРазличали два метода

обучения глухих – «жестовый» и «чистый устный» методы.Жестовый способ предполагал

обучение глухих на основе жестового языка и дактилологии С помощью чистого устного метода глухих учили говорить «без рук», используя только устную и письменную речь (методика Э. И. Леонгард).Билингвистический метод основан на признании права глухого человека на выбор своего стиля жизни, способа общения, на реализацию себя как своеобразной и самоценной личности.Верботональная методика, разработанная специалистами центра «Суваг» (Загреб, Хорватия). Коррекционно-реабилитационная работа основана на развитии слухового, тактильно-вибрационного восприятия речевых и неречевых звуков, максимальном использовании остаточного слуха и системы специальных упражнений фонетической ритмики для формирования произношения

Слайд 24 Высокий уровень развития медицины, техники и технологий позволяет сегодня в отдельных

случаях посредством операции вернуть слух при помощи кохлеарной имплантации. Кохлеарная имплантация — это частичная имплантация (за ушной раковиной) при помощи хирургического вмешательства высокоразвитой электронной слухопротезирующей системы. Далеко не всем неслышащим специалисты рекомендуют кохлеарную имплантацию. Она показана тем, кто отвечает следующим медицинским, психологическим и логопедическим критериям:имеет место полная двусторонняя глухота, невозможно пользование общепринятыми слуховыми аппаратами, имеются функционирующие нервные волокна, отсутствуют заболевания среднего уха и заболевания, ослабляющие иммунную систему, имеется общее хорошее состояние здоровья;сформированы удовлетворительные речевые навыки, отсутствует снижение интеллектуальных возможностей и нет психических заболеваний, имеется удовлетворительное социальное окружение, существуют реалистические ожидания последствий данной операции и позитивная мотивация;

Первые попытки осуществления дифференцированного подхода к детям с разной степенью потери слуха

Созданию в России системы специального обучения детей с частично нарушенной слуховой функцией предшествовал длительный период поисков теоретического и практического решения проблемы дифференцированного педагогического подхода к глухим, слабослышащим и позднооглохшим.

Различительным признаком при этом выступало состояние слуховой функции

Врачи и педагоги обратили внимание на то, что «не все глухонемые в одинаковой мере глухи»

О наличии тех или иных остатков слуха у некоторых глухонемых было известно очень давно. В разное время врачи и педагоги пытались облегчить людям с нарушениями слуха восприятие звуков окружающего мира. Первые единичные попытки в этом направлении наблюдались еще в глубокой древности. Опыты были одиночными, разрозненными, но их определяла одна направленность: дать возможность общения устной речью с окружающими людям с нарушениями слуха. Прослеживались попытки классифицировать детей и взрослых, страдающих слуховой недостаточностью, соответственно возможности воспринимать на слух шумы, музыкальные звуки, речевые элементы в зависимости от их сохранившейся слуховой способности, определить методику исследования и развития слуха.

Сравнительно давно специалисты заметили, что легче обучать тех детей, у которых имеется относительно сохранное слуховое восприятие. В связи с этим предпринимались попытки раздельного обучения детей. Уже в середине XVIII в. имели место попытки использования и развития остатков слуха у глухих школьников. Эти попытки принадлежали Эрно (1761), который упражнял слух без применения слуховых трубок только тех глухонемых, которые воспринимали гласные звуки. Он выдвинул утверждение, что не существует абсолютной глухоты. В это же время Перейра показал, что глухие с остатками слуха могут слышать и дифференцировать слова

Одновременно Сикар обратил внимание на наличие в школах для глухонемых детей с остатками слуха, которые легче поддаются обучению, и в связи с этим поставил вопрос о том, что специальное обучение глухих детей должно быть дифференцированным. К этому же периоду относятся и первые упоминания в России о детях с разной степенью потери слуха

Проблема дифференцированного обучения детей с недостатками слуха в России, начиная с 20-х годов XIX в., становится одной из наиболее актуальных.

В первой половине XIX в. русская сурдопедагогика выдвинула свою оригинальную теоретическую концепцию об умственном воспитании глухонемых, суть которой состояла в признании возможности использования в роли средств обучения и развития всех видов и форм речи

Вместе с тем представители этой теории установили очень важное положение, которое заключалось в том, что единого решения о средствах умственного воспитания учащихся, страдающих недостатками слуха, не может быть. Всех учащихся в отношении использования речевых средств в процессе умственного воспитания делили на группы (Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых в России

М., 1949, с. 16-17): а) дети полуглухие; б) дети, говорившие до своей глухоты и обладавшие воспоминанием языка; в) дети, наслаждающиеся остатками слуха; г) глухонемые, одаренные редкой способностью к изучению слова; д) дети глухонемые.

Сам факт дифференцированного подхода к детям, страдающим нарушением функции слуха, безусловно, оказал положительное воздействие на развитие теории их умственного воспитания. Но еще многое оставалось неясным и неопределенным. Во-первых, не было установлено различие между детьми «полуглухими» и детьми с остатками слуха. Во-вторых, при отнесении детей к группе говоривших до наступления глухоты не считалось необходимым установление времени наступления глухоты. И, наконец, в-третьих, выделение из глухонемых некоторого число детей с редкой способностью в отношении изучения устной речи едва ли можно признать сколько-нибудь оправданным.

Установив оптимистический взгляд на возможности развития глухонемых (наличие физического дефекта — отсутствие слуха — не дает оснований усматривать в этом постоянное «роковое влияние» на неспособность или резкую ограниченность возможности умственного развития глухонемых), представители русской теории обучения глухонемых (В.И.Флери, впоследствии — И.Я.Селезнев, Н.М.Лаговский, И.А.Васильев) пытались дифференцировать разнообразные проявления слуховой недостаточности.

Основы для классификации глухонемых были определены во второй четверти XIX в. (В.И.Флери). Учитывалось влияние следующих факторов: а) время наступления глухоты; б) степень остаточного слуха; в) интеллектуальные расстройства; г) условия, в которых воспитывается ребенок с нарушенным слухом до школы.

Условия формирования дидактики школы слабослышащих

Дидактика школы слабослышащих относительно молодая отрасль научных знаний, один из разделов сурдопедагогики — науки о воспитании, образовании и обучении детей и взрослых с нарушениями слуха (Сурдопедагогика, 1989, с.5). Естественно, как часть сурдопедагогики она развивалась и оформилась под влиянием ее основных принципиальных положений. Поскольку сурдопедагогика в свою очередь представляет ветвь в семье педагогических наук, теория обучения слабослышащих развивалась под воздействием ряда наук, смежных с сурдопедагогикой, таких, как общая и специальная психология, лингвистика, комплекс медико-биологических дисциплин. Как структурный компонент сурдопедагогики дидактика школы слабосльплащих представляет собой одновременно раздел дефектологии — науки о психофизиологических особенностях развития детей с физическими и психическими недостатками (в том числе слабослышащих), закономерностях их воспитания, образования и обучения (Дефектологический словарь, 1970, с.87). В задачи дефектологии входит и разностороннее изучение аномальных детей как обязательное условие для научного обоснования их специального обучения (там же, с.89).

К настоящему времени за десятилетия научной и практической деятельности изучения, обучения и воспитания слабослышащих в нашей стране образовалась обширная библиография, охватывающая статьи, сборники, монографические исследования, учебную и другую литературу, имеющую отношение к этой категории аномальных детей. Например, в работе К.В.Комарова «Библиография по вопросам изучения слабослышащих школьников и обучения родному языку», (1975 -рукопись), охватывающей лишь 25-летний период (с 1950 по 1975 год) и включающей (как следует из названия) только два аспекта проблематики, представлено более 300 названий монографий, сборников, статей.

Тенденции развития дидактики школы слабосльппащих, явившиеся предметом нашего анализа, результаты которого отражены в предыдущих частях диссертации, определились историческими причинами возникновения идеи дифференцированного обучения лиц с недостатками слуха, под влиянием особенностей ее практической реализации, ситуациями, влиявшими на осуществление специального обучения слабослышащих. В общем виде можно обозначить два пути, по которым шел процесс оформления дидактики школы слабосльппащих:

1) накопление практического отрицательного и положительного опыта обучения слабослышащих с последующим его анализом и обобщением;

2) преднамеренные теоретические поиски, специальные исследования тех проблем, которые возникали в практике обучения и решение которых представлялось необходимым.

Первый путь определялся тем, что на построение обучения слабослышащих в открывающихся классах и школах изначально оказывали влияние дидактика школы глухих и дидактика массовой школы. Педагоги, предпринимая попытки раздельного обучения слабослышащих, сохраняли при этом накопленный опыт обучения глухонемых, пытались внести в педагогический процесс обучения слабослышащих некоторые «поправки» на наличие больших остатков слуха (введение обучения произношению, опора на слух при восприятии речи) и возможности более быстрого продвижения в усвоении учебного материала (расширение программного материала). Позднее, с развитием сети школы для тугоухих, увеличением их контингента за счет детей со сниженным слухом, выведенных из массовых школ (30-е годы), содержание обучения в основном не претерпевало изменений, но вводились некоторые изменения в педагогический процесс, ранее утвердившийся в школах глухих: обучение чтению с губ, коррекция произношения.

В результате помещения слабослышащих во вспомогательные школы и в школы для алаликов обнаруживалась непригодность тех подходов к обучению, которые в них имелись. Таким образом, эмпирическим путем в течение длительного времени накапливался как положительный, так и отрицательный опыт, делались выводы о том, что оказалось эффективно, а что — нет. Развернувшиеся исследования особенностей психофизического, в первую очередь речевого развития слабослышащих (30-40-е годы), дали результаты, анализ которых поставил проблему теоретической разработки новой дидактики — дидактики школы слабослышащих.

Именно второй путь оказался продуктивным. Целенаправленные, спланированные психоло-педагогические исследования позволили за относительно короткий срок разработать и реализовать новую дидактическую систему, ориентированную на детей с частичной потерей слуха.

Слайд 13Международная классификация нарушений слухаПри оценке потерь слуха у пациента определяют пороги

слуха(от самых громкость до самых тихих звуков, которые он можетслышать). Пороги слуха измеряют в децибелах (дБ), чем хужечеловек слышит, тем большие пороги слуха он имеет. Порогислуха измеряются для звуков разной высоты (частоты, Гц) итаким образом получают аудиограмму. Степень потери слухаопределяется как среднее арифметическое значение тональныхпорогов слуха по воздушной проводимости в диапазонеосновных частот речи. В Международной классификации степеньпотери слуха оценивается в основном речевом диапазоне, приэтом оцениваются средние пороги слуха для тонов 500,1000,2000,4000 Гц.1-я степень тугоухости — снижение слуха составляет 25-40 дБ;2-я степень — 40-55 дБ;3-я степень — 56-70 дБ;4-я степень — 71-90 дБ. Снижение слуха более 90 дБопределяется как глухота.

Слайд 19 Если на первом году жизни преобладает наследственный и врожденный характер глухоты

или тугоухости, то в дальнейшем возрастает роль приобретенных факторов понижения слуха

Среди последних главное место наряду с последствиями воспалительных заболеваний органа слуха занимают неадекватное применение ототоксических медикаментов, в частности антибиотиков, длительное воздействие звуковых раздражителей предельной интенсивности (например, широко распространенное в настоящее время среди молодежи использование современной аудиомузыкальной техники – плейеров). Важное значение имеет определение критериев риска возможности нарушений слуха у ребенка раннего возраста, которые можно установить на основе тщательного изучения анамнестических данных. Это прежде всего вирусные заболевания матери в первом триместре беременности, особенно такие, как краснуха, корь, грипп, вирус герпеса

Нарушения слуха часто сочетаются с различными врожденными пороками развития, например расщелинами губы и нёба, а также при недоношенности, когда вес при рождении составляет менее 1500 г. На состояние слуховой функции могут отрицательно влиять неблагополучные роды.

Слайд 5Классификации нарушений слуха Л. В. Неймана (1977)Различаются два вида слуховой

недостаточности – тугоухость и глухота.Под тугоухостью понимается такое снижение слуха,

при котором возникают затруднения в восприятии и в самостоятельном овладении речью. Однако остается возможность овладения с помощью слуха хотя бы ограниченным и искаженным запасом слов.Выделяют три степени тугоухости: 1-я степень тугоухости – снижение слуха не превышает 50 дБ; 2-я степень тугоухости – средняя потеря слуха от 50 до 70 дБ; 3-я степень тугоухости – потеря слуха превышает 70 дБ.Под глухотой понимается такая степень снижения слуха, при которой самостоятельное овладение речью (спонтанное формирование речи) оказывается невозможным.Выделяют четыре группы глухих: 1-я группа – дети, воспринимающие звуки самой низкой частоты, т. е. 125 – 250 Гц; 2-я группа – дети, воспринимающие звуки до 500 Гц; 3-я группа – дети, воспринимающие звуки до 1000 Гц; 4-я группа – дети, которым доступно восприятие звуков в широком диапазоне частот, т. е. 2000 Гц и выше.

Слайд 7Приобретенные нарушения слухаПоражение слухового прохода в результате попадания инородных тел или

образования серной пробки;Различные заболевания ЛОР-органов (воспаление аденоидов, острый или хронический ринит); Заболевания среднего уха (хронический, гнойный, экссудативный средние отиты);Различные травмы (механические, акустические, баротравмы, ожоги и т.п. );Различные инфекционные заболевания (корь, паротит, краснуха, грипп, скарлатина, коклюш, нейроинфекции (менингит, энцефалит) и т.п.;Воздействие ототоксических антибиотиков (стрептомицин, мономицин, неомицин, лицерин, гентамицин);Профессиональные вредности (длительное (многолетнее) воздействие производственного шума, вибрации (преимущественно высокочастотного).

Слайд 8Характеристики детей с нарушениями слухаГлухие дети – с глубоким стойким

двусторонним нарушением слуха:- не могут самостоятельно овладеть речью;- без специального

образования становятся глухонемыми;- большинство обладает остаточным слухом (восприятие очень громких звуков – силой более 80 дБ в диапазоне до 1000-2000 Гц);- недостаток слуховых впечатлений обедняет внутренний мир ребенка; — наибольший ущерб развитию приносят создаваемые глухотой препятствия к овладению словесной речью как средством общения и познания окружающего мира;- ограниченные возможности овладения речью негативно влияют на развитие познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы и др.;- средство общения со слышащими – естественные жесты, между собой – мимико-жестикуляторная речь (отличается от словесной по своей лексике, грамматике, способам высказывания, значительно беднее словесной, используется в общении с ограниченным кругом людей);- понимание речи опережает формирование возможности собственного высказывания в устной, дактильной или письменной речи;- специальное обучение позволяет овладеть словесной речью, что расширяет возможности общения со слышащими и способствует развитию личности.

Слайд 11Образовательные учреждения для детей с нарушенным слухомДетский сад компенсирующего вида

для глухих или для слабослышащих детей (принимают глухих и слабослышащих

детей с полутора-двух лет. Процесс воспитания и обучения в зависимости от сроков поступления в детский сад (с двух или трех лет) рассчитан на пять лет или на че­тыре года)Детские сады комбинированного вида. В состав таких детсадов наряду с общеразвивающими группами входят и компенсирующие — для детей с нарушениями слухаДетские сады (группы) общеразвивающего вида. Для детей с нарушениями слуха могут быть организованы индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с учителем-дефектологом (сурдопедагогом, логопедом), педагогом-психологомДошкольные группы, отделения в специальных (коррекционных) школах, школах-интернатах для неслышащих, слабослышащих и позднооглохших детей (рассчитаны на обеспечение развития и подготовку к школе детей дошкольного возраста)Образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста «начальная школа — детский сад» компенсирующего вида для глухих или слабослышащих детей (в структуре данного учреждения могут быть группы детей преддошкольного возраста, детского сада, а также классы начальной школы для слабослышащих или для глухих детей)Сурдологические центры и кабинеты. Центры диагностики и консультирования, психолого-медико-педагогической реабилитации и коррекции.

Слайд 23 Технические возможности компенсации утраченной или нарушенной слуховой функции отражают развитие возможностей

техники и технологий в целом. Прообраз первого слухового аппарата (микрофон и телефонная трубка), телефон, был изобретен А. Г. Беллом в 1875 г. В начале XX в. была изобретена электронная лампа, позволяющая во много раз усиливать электрические колебания, что сняло все препятствия для развития производства слуховых аппаратов. В 1901 г. в США был запатентован первый основанный на этом принципе слуховой аппарат под названием «Акустикой». Однако непомерные размеры и вес затрудняли его применение.

С тех пор технический прогресс в создании слуховых аппаратов был направлен на:миниатюризацию (от устройства значительных размеров до современного слухового аппарата, свободно помещающегося в наружном слуховом проходе в виде вкладыша);совершенствование качества передачи звуковой информации;комфортность пользования;учет характера нарушения слуха и индивидуальных особенностей органа слуха и возможностей каждого пользователя;надежность.

Слайд 3Факторы снижения слухаВ настоящее время факторы, вызывающие патологию слуха или способствующие

её развитию, подразделяют на три группы:- факторы наследственного генеза, которые приводят к изменениям в структурах слухового аппарата и развитию наследственного снижения слуха.- факторы патологического воздействия на орган слуха плода (при отсутствии наследственного отягощающего фона), которые вызывают появление врожденных нарушений слуха.- факторы, действующие на орган слуха здорового от рождения ребёнка в один из периодов его развития, – приобретённые нарушения слуха. Слуховой аппарат ребёнка особенно чувствителен к действию патогенных факторов с 4-й недели беременности до 4-5 лет жизни. При этом в разные возрастные сроки могут поражаться различные звенья слухового анализатора.

Слайд 6Врожденные нарушения слухаВрождённая патология слуха выявляется у 27,7 % обследованных детей,

страдающих разной степенью снижения слуха. Причинами такой патологии являются: Инфекционные заболевания матери во время беременности (краснуха, грипп, токсоплазмоз, цитомегаловирус, сифилис, корь); Общесоматические заболевания матери во время беременности; Хронические патологии у матери во время беременности (сахарный диабет, нефрит, тиреотоксикоз, авитаминоз, тромбоцитопения и др.) Различные интоксикации антибиотиками (группы аминогликозидов, а также производные хинина), алкоголем, наркотическими средствами, радиационное облучение, химическое отравление во время беременности; Несовместимость плода и матери по резус-фактору или принадлежность к разным группам крови; Патология беременности, родов (гипоксия, асфиксия, наложение щипцов и т.п.); Недоношенность, а также роды, протекающие с различными осложнениями.

Слайд 22 Приемы речевой аудиометрии позволяют педагогу массового детского сада или школы, родителям

без специальных технических средств провести первичную проверку слуха у ребенка при наличии симптомов его нарушения. Выбор способа исследования слуха у детей зависит от возраста ребенка, его зрелости, способности к концентрации внимания, готовности к сотрудничеству, а также от его самочувствия на момент обследования. Существует два основных способа исследования слуха у маленьких детей: до и после трех лет. Для исследования слуха у детей от года до трех лет используется метод рефлекторной реакции на звук (ребенок может моргнуть, замереть, сделать паузу в игре с игрушками и поднять глаза, начать оглядываться, чтобы увидеть, что происходит у него за спиной и найти источник звука. Очень маленький ребенок может заплакать). Меняя громкость и тональность звука, внимательно наблюдая за реакциями ребенка, специалисты, регистрируя все наблюдения, постепенно могут составить примерную аудиограмму (которая не будет отражать абсолютно точно состояние слуховой функции ребенка). У детей после трех лет исследование слуха проводится с помощью игровой аудиометрии. Применяется та же аппаратура, что и при обследовании взрослых, но способ обследования иной: ребенка постепенно готовят к обследованию слуха, вводя в ситуацию с помощью игры, которая ему доступна. Например, ребенок при каждом восприятии услышанного им звукового тона кладет в стоящую перед ним коробочку кубик (или совершает какое-либо другое, интересное для него игровое действие).