Метод обучения как условие развития языковых способностей
Тип обучения нами рассматривается как фактор развития языковых способностей. Основные направления методики обучения трактуется с позиции принципа благоприятного соответствия: «валентности» трех основных факторов, входящих в образовательный процесс — учителя, методики, учащегося.
Постановка вопроса о соотношении языка и речи (или соотношения лингвистических и коммуникативных компонентов) имеет принципиальное значение для анализа не только проблемы способностей, но и методов обучения иностранному языку
Как правило, методы обучения иностранному языку можно подразделять на две .категории: одно направление во главу угла ставит обучение «языку» в его лингвистических аспектах (грамматико-переводный, лексико-переводный, или аналитический, методы, сознательно-сопоставительный, или сознательно-практический метод обучения языку); второе направление акцентирует внимание на обучении «речи», или коммуникации, на иностранном языке (натуральные, прямые методы, разновидности интенсивных методик, коммуникативные системы обучения) (Беляев, 1965; Рахманов, Гез, Зимняя и др., 1972; Гез, Ллховшдкий, Миролюбов и др., 1982; Кузьмичева, 1975; Лозанов, 1976; Рогова, Верещагина, 1988; и др.)
На формировании основных направлений методов обучения иностранным языкам отразились, с одной стороны, неоднородность языковых явлений , о которой говорилось в первой главе (дихотомия «язык-речь»), с другой — различные подходы в лингвистических, психологических, педагогических и методических науках.
Для методики обучения иностранным языкам важным является разграничение, проводимое в науке, на язык и речь. Современная лингвистика под языком понимает социально значимый код и правила его функционирования, закрепленные в сознании коллектива людей. Язык — это система языковых средств, необходимых для общения, и правил их использования. Под речью понимается реализация языковой системы в конкретных актах общения.
Различают единицы языка и единицы речи. К единицам языка относят: фонемы, морфемы, слова, фразеологические сочетания (предложения), микро- и макротексты. Это элементы языка, организованные по формально-семантическому признаку. Единицы речи составляют ситуативно обусловленные высказывания разной протяженности, в которых элементы языка организованы по семантико-коммуникативному признаку. Иными словами, единицы речи непременно соотнесены с конкретной ситуацией общения (Рогова, Верещагина, 1988).
В последнее время в образовательную технологию вводится много новшеств. Предполагается, что применение аудиовизуальных и других средств обучения освобождает преподавателя от некоторых работ рутинного характера (Ангеловски, 1991).
На конкретные методики преподавания ИЯ влияют, помимо психологических и методических теорий и положений, и сложившаяся в данный момент общедидактические принципьі.
Наиболее характерной особенностью ситуации в системе образования является сосуществование двух стратегий организации обучения: традиционной и инновационной. Авторы известного доклада «Нет предела обучению» (Botkin, Elmandre, Malitza, 1979) сформулировали представление об основных типах обучения. Обучение в широком смысле слова они понимают — как процесс приращения опыта, как индивидуального, так и социокультурного.
Языковые способности в контексте дифференциальной психологии и психофизиологии
Проблема языковых способностей рассматривается с позиций отечественной психологии (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, В.Н.Мясищев, К.КЛлатонов, С. Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Б.Богоявленская, Э.АХолубева, В.А.Крутецкий, А.М.Матюшкин, В.Д.Шадриков, и др.).
Вслед за Б.М.Тепловым различия между людьми по способностям оцениваются не только в количественном выражении, но и в своеобразном для каждого человека сочетании способностей. Из этого положения следует, что успешность выполнения одной и той же деятельности у разных людей обеспечивается разными путями.
«Три признака, как мне кажется, всегда заключаются в понятии способность при употреблении его в практически разумном контексте.
Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. В таком смысле слово способность употребляется основоположниками марксизма-ленинизма, когда они говорят: «От каждого — по способностям».
Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятель-ностей. Такие свойства, как вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельно-стей.
В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека: «…Под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков» (Теплов, 1985, с. 16).
Н.С.Лейтесом внесены некоторые уточнения в определение способностей: «Способности — свойства личности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности» (Лейтес, 1970, с. 3).
А.Н.Леонтьев в своей концепции о развитии психики исходит из положения К.Маркса о том, что каждое из человеческих отношений к предметному миру является «присвоением человеческой действительности» (цит. по: Платонов, 1972, с. 35).
А.Н.Леонтьев исходит из взгляда «на способности человека как на прижизненно складывающееся новообразование», при этом «формирующиеся у человека в ходе этого процесса способности и функции представляют собой психологические новообразования, по отношению к которым наследственные, прирожденные механизмы и процессы являются лишь необходимыми внутренними (субъективными) условиями, делающими возможным их возникновение; но они не определяют ни их состава, ни их специфического качества» (Леонтьев, 1959, с. 23).
В отличие от изложенного подхода, С.Л.Рубинштейн подчеркивает роль задатков: «Способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков. Люди от рождения бывают наделены различными задатками, хотя различия эти не так велики, как это утверждают те, которые различия в способностях ошибочно целиком сводят к различению врожденных задатков. Различия между людьми в задатках заключаются прежде всего в прирожденных особенностях их нервно-мозгового аппарата — в анатомо-физиологических, функциональных его особенностях. Исходные природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Между задатками и способностями очень большая дистанция; между одними и другими — весь путь развития личности. Задатки многозначны; они могут развиваться во различных направлениях. Задатки — лишь предпосылки развития способностей» (Рубинштейн, 1989, т. 2, с. 122-123).
В этой главе рассматриваются такие вопросы, как «Природа индивидуальных различий», «Психофизиологические характеристики и дифференциальный подход к процессу учения». Обсуждается проблема социального и биологического в способностях, индивидуальности, личности.
Типологический подход к исследованию общих и специальных способностей, в частности, языковых, предполагает наряду с общепсихологическими и анализ природных предпосылок (задатков) этих способностей.
Дихотомия «язык-речь»
В «Тезисах к докладу «Образование и развитие структуры языка и речи» Н.И.Жинкин (1998) писал: «Язык и речь являются комплементарными структурами. Это значит, что нет языка без речи и речи без языка, как нет левого без правого. Язык — это система правил, по которым осуществляется речь. Он может быть представлен как таблица дискретных единиц, образцов (парадигм) языкоформ. Речь как реализация этих форм представляет собой непрерывную последовательность слогов» (Жинкин, 1998. С.340).
Однако общепризнанно разделение языка как «системы правил» и речи «как реализация» этих правил в речевом общении. Прежде всего, различия в подходах к предмету исследования, наметившиеся между психологией и лингвистикой, дают основания для разграничения языка и речи. С.Л.Рубинштейн, описывая речь и общение, функции речи, фактически не употребляет понятия «язык». Это тоже свидетельство исторического размежевания психологии и лингвистики. В психологии проблему речи обычно ставят в контексте «мышление и речь». Они, действительно тесно связаны, но, по мнению С.Л.Рубинштейна, речь все же выходит за пределы соотношения с мышлением.
«Речь, как и язык, если взять их сначала в их единстве, это обозначающее отражение бытия. Но речь и язык и едины, и различны. Они обозначают два различных аспекта единого целого.
Речь — это деятельность общения — выражения, воздействия, сообщения — посредством языка; речь — это язык в действии. Речь, и единая с языком и отличная от него… Речь — это форма существования сознания(жысл.ей, чувств, переживаний) для другого, служащая сред ством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления.
Речь — это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания. …Так же как индивидуальное сознание отлично от общественного сознания, психология от идеологии, так же речь отлична от языка. Вместе с тем они взаимосвязаны: как индивидуальное сознание опосредовано общественным, психология человека — идеологией, так и речь, а вместе с ней речевое мышление индивида обусловлено языком: лишь посредством отложившихся в языке форм общественного мышления может индивид в своей речи сформулировать собственную мысль» ( Рубинштейн, 1989, т.1, с. 443) {курсив автора — С.Л.Рубинштейна).
Л.С.Выготский еще резче разводит понятия мышления и речи, говоря, что «мышление и речь имеют различные генетические корни»: «Мы можем кратко сформулировать наши выводы.
1. В онтогенетическом развитии мышления и речи мы также находим различные корни того и другого процесса.
2. В развитии речи ребенка мы с несомненностью можем констатировать «доинтеллектуальную стадию», так же как и в развитии мышления — «доречевую стадию».
3. До известного момента то и другое развитие идет по различным линиям, независимо от одно от другого.
4. В известном пункте обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь — интеллектуальной» (Выготский, 1982, т. 3, с. 105).
Различия в подходах лингвистики и психологии к объекту изучения — языку — четко сформулировал Солсо «Язык изучается лингвистикой и когнитивной психологией. Лингвистическое исследование представляет собой формальное описание строения языка, включая описание звуков речи, значений и грамматики; язык интересует когнитивную психологию с точки зрения развития речи и ее когнитивных репрезентаций.
В лингвистике язык основывается на принципе компетентности (т.е. между говорящим и слушающим имеется идеальное взаимопонимание), тогда как психологи обычно рассматривают язык как деятельность или изучают то, как он употребляется человеком. Дисциплина, объединяющая лингвистический и психологический подходы, называется психолингвистикой» (Солсо, 1996, с. 347).
