Исследование особенностей мыслительных операций у глухих и слабослышащих старшеклассников
Для решения поставленных задач мы использовали ряд диагностических методик по изучению словесно-логического мышления старшеклассников. Первая методика, которую мы использовали для изучения особенностей словесно-логического мышления — это задания на установление аналогий. Перед испытуемыми ставилась задача на установление отношений между понятиями. В качестве отношений между понятиями были взяты следующие: часть — целое, род — вид, множество — элемент, предмет — функция, предмет — свойство и др. (см. приложения 1,2). Характер установления аналогий при решении данных задач показывает умение испытуемых осуществлять трансдуктивные выводы.
При установлении аналогий учащимся требуется совершать такие мыслительные операции, как сравнение, анализ, синтез, абстракция, классификация. С помощью задач на установление аналогий можно судить о степени сформированности мыслительных операций, о возможности оперирования конкретными и абстрактными понятиями, о способности установления логических связей между понятиями.
Нами использовалась групповая форма проведения данной методики. Небольшое количество учащихся с нарушениями слуха в группе (слабослышащих — 6-10 человек в классе, глухих — 4-6 человек в классе) позволяло нам осуществлять контроль за ходом выполнения ими заданий. Процедура проведения: каждому испытуемому предлагается бланк, на котором дано 22 задания. При предъявлении инструкции мы разбирали на доске два образца заданий с разными типами аналогий, которых не было в бланке. Школьники самостоятельно подбирали слово из предложенных четырех, а в случае, если они не понимали инструкцию, могли задавать экспериментатору вопросы. После того, как экспериментатор убеждался, что все учащиеся поняли инструкцию, им предлагалось выполнить остальные задания.
Обработка результатов производилась следующим образом: подсчитывалось количество правильных и ошибочных аналогий между понятиями. Качественный анализ включал определение типов аналогий, вызвавших наибольшие трудности, и установление характера связей между конкретными и абстрактными понятиями.
Эту методику как более простую по сравнению с заданием на установление аналогий в ШТУРе мы использовали с целью выявить, насколько успешно школьники с нарушенным слухом справятся с данными заданиями и можно ли предлагать им такую же методику, но с более сложными понятиями и отношениями.
Вторая методика, которую мы использовали в нашем исследовании, — подбор антонимов. Эта методика является вариантом словесного эксперимента, при котором четко регламентируется характер ответных реакций. Методика словесного эксперимента была предложена в конце XIX века и широко использовалась в диагностике словесного мышления психически больных (В. М. Блейхер, М. И. Аствацатуров, А. Г. Иванов-Смоленский, В. П. Протопопов). Испытуемому предлагался заранее подготовленный список из 30-40 существительных, лишенных какой-либо связи. С помощью этой методики анализировался характер подбора антонимов, скорость образования ответных реакций, словарный запас испытуемого, устойчивость избранного модуса деятельности, состояние внимания, уровень развития логического отношения противоположности как составной части словесно-логического мышления.
В нашем задании предлагалось 46 слов, принадлежащих к разным частям речи: существительные, прилагательные, глаголы, наречия, к которым нужно было подобрать антонимы (см. приложение 3). Среди слов-стимулов были слова, имеющие одно значение, и многозначные; конкретные и абстрактные понятия из разных сфер (бытовой, научной, культурной).
Данная методика позволяет судить об уровне сформированности такого логического отношения, как противоположность, о возможности оперирования конкретными и абстрактными понятиями; об особенностях таких мыслительных операций, как обобщение и абстракция, о речевом развитии школьников, о степени усвоения понятий, относящихся к разным сферам жизненного опыта. Показатели, получаемые с помощью данной методики, также позволяют судить об уровне развития словесно-логического мышления и помогают выявлять его особенности.
Процедура проведения. Инструкция объяснялась с помощью примеров. Школьникам предлагалось найти слово, имеющее противоположное значение, по очереди к двум словам, написанным на доске, которых не было в бланке. Одно из слов было простое (хороший), а другое — сложнее (пролог). После того, как экспериментатор убеждался, что учащиеся поняли инструкцию, им предлагалось подобрать антонимы к словам, написанным на бланке.
Методика «НЕЛЕПИЦЫ»
Цель: определить уровень сформированности анализа, как операции логического мышления. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.
Проведение методики:
Вначале ребенку показывают картинку. В ней имеются несколько нелепых ситуаций. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: « Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано.
Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано. То укажи на это и объясни, почему этот не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».
Примечание. Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть.
Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.
Особенности развития
У дошкольников
У дошколят впереди логики логического мышления – «мышление руками».
- Сначала ребенок может понять окончательную цель.
- Затем начинает анализировать конкретные условия поставленных задач.
- И только потом сопоставляет условия задачи с целью, которую нужно достичь.
Так и выстраивается вся цепочка мелких решений, которые приведут к достижению финальной цели.
В раннем возрасте
Важно. Особенность мышления в четыре-пять лет – это совершенная его нестабильность. Вроде ребенок хочет проанализировать все, что видит вокруг себя, сравнивает предметы друг с другом и уже может сделать вывод о их взаимосвязях
Но его суждения о предметах – просто их перечисление.
Вроде ребенок хочет проанализировать все, что видит вокруг себя, сравнивает предметы друг с другом и уже может сделать вывод о их взаимосвязях. Но его суждения о предметах – просто их перечисление.
Дети младшего возраста зачастую действуют неадекватно и не могут критически относиться к себе и своим действиям. Они понимают только конечную цель (вынуть конфету из высокой вазы, поймать игрушечную рыбку), но они пока не осознают, как решить эти задачи. Как только ребенок заговорит, все изменится.
У школьников младших и средних классов
Этот переходный возраст – из детства в юность – важный и сложный этап в развитии ребенка. Возрастают физические возможности: движения и действия более уверенные и разнообразные. Все больше нужны содержательные контакты с ровесниками. В этом возрасте дети общаются по разным вопросам и круг этих вопросов гораздо шире, чем у малышей.
У подростков
С возрастом накапливается жизненный опыт. Подростки рассуждают и способны делать выводы. Они считают себя взрослым. У ребят появляются собственные решения, не всегда правильные и адекватные
На этом этапе родителям хорошо уделять внимание на развитие мышления, не забывая при этом о психологическом климате
Диагностика мышления дошкольников
В дошкольном возрасте (3-6 лет) дети как губка впитывают знания об окружающем мире. Чем больше их ареол познания, тем больше характеристик окружающих объектов они знают и больше синонимов могут предъявить.
Виды мышления, характерные для дошкольников
:
- наглядно-действенное (до 3 лет) – выражается в том, что узнавание свойств предмета происходит через физический контакт с ним;
- наглядно-образное (от 3 до 5 лет) – в данный период малыш уже способен оперировать образами предметов, не имея их под рукой, заменять одни предметы другими в игре;
- словесно-логическое (5–6 лет) – дети учатся оперировать абстрактными понятиями, без использования наглядных пособий, опираясь на рассуждения и доказательства.
В дошкольном возрасте из трех описанных видов мышления наиболее развитыми являются первые два, словесно- только начинает развиваться. Именно поэтому в заданиях для дошкольников должны использоваться образы предметов, а не их словесные обозначения.
2 СУБТЕСТ
Одно из пяти слов в ряду не подходит к остальным. Вычеркни его.
боярышник
10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный
3 СУБТЕСТ
Найди среди пяти слов, написанных под чертой, одно, которое так же подходило бы к слову, написанному над чертой, как подходят друг к другу слова соседней пары:
1. Огурец георгин____________________________________
овощ сорняк, роса, садик, цветок, земля
2. Учитель врач_______________________________________
ученик очки, больные, палата, больной, термометр
3. Огород сад________________________________________
морковь забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка
4. Цветок птица_______________________________________
ваза клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья
5. Перчатка сапог_____________________________________
рука чулки, подошва, кожа, нога, щетка
6. Темный мокрый____________________________________
светлый солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный
7. Часы термометр___________________________________
время стекло, температура, кровать, больной, врач
8. Машина лодка______________________________________
мотор река, моряк, болото, парус, волна
9. Стул игла_____________________________________
деревянный острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная
10. Стол пол_____________________________________
скатерть мебель, ковер, пыль, доска, гвозди
У малышей с ЗПР
Внимание. У детей с задержкой психического развития (ЗПР) снижена познавательная активность. Здесь несколько особенностей: кто-то медлителен и пассивен, кто-то, напротив, расторможен и многословен.
Здесь несколько особенностей: кто-то медлителен и пассивен, кто-то, напротив, расторможен и многословен.
Если ЗПР имеет церебрально-органическое происхождение, то, как правило, страдают все виды процесса мышления. Но наглядно-действенное бывает менее затронутым. Это связано с тем, что при подобных формах развития замедлено:
- формирование локомоторных функций;
- зрительно-моторной координации;
- наблюдается низкий уровень способности анализа, сравнения и обобщения свойств явлений и предметов.
Такие особенные дети могут рассказать лишь о поверхностных, несущественных качествах, и то не полно и точно. У детей с ЗПР образное мышление появляется позже полутора – двух лет (больше о том, что такое образное мышление, зачем оно нужно, читайте тут, а из этой статьи вы узнаете о методах и техниках его развития).
Дети дошкольного возраста с ЗПР действуют методом проб и ошибок. Для того, чтобы выполнить задачу, им нужна не одна попытка и помощь взрослых. Большие затруднения дети с ЗПР испытывают, когда нужно установить логические связи среди аналогичных понятий.
Дети растут и организация их нервной системы, психики год за годом становится все сложнее. Чтобы мышление ребенка успешно развивалось, нужны не только его способности, но и непосредственное участие и помощь взрослых. Именно они, с их знаниями и жизненным опытом, могут сформировать интерес детей к окружающему миру, развить его мышление и перевести его в следующую фазу.
Справочная информация
ДокументыЗаконыИзвещенияУтверждения документовДоговораЗапросы предложенийТехнические заданияПланы развитияДокументоведениеАналитикаМероприятияКонкурсыИтогиАдминистрации городовПриказыКонтрактыВыполнение работПротоколы рассмотрения заявокАукционыПроектыПротоколыБюджетные организацииМуниципалитетыРайоныОбразованияПрограммыОтчетыпо упоминаниямДокументная базаЦенные бумагиПоложенияФинансовые документыПостановленияРубрикатор по темамФинансыгорода Российской Федерациирегионыпо точным датамРегламентыТерминыНаучная терминологияФинансоваяЭкономическаяВремяДаты2015 год2016 годДокументы в финансовой сферев инвестиционной
Диагностика темперамента младших школьников.
Изучение темперамента школьника методом наблюдения
Цель: определение особенностей темперамента младшего школьника.
План наблюдений
1. Как ведет себя в ситуации, когда необходимо быстро действовать:
- а) легко включается в работу;
- б) действует со страстью;
- в) действует спокойно, без лишних слов;
- г) действует робко, неуверенно.
2. Как реагирует на замечания учителя:
- а) говорит, что так делать больше не будет, но через некоторое время опять делает то же самое;
- б) возмущается тем, что ему делают замечания;
- в) выслушивает и реагирует спокойно;
- г) молчит, но обижен.
3. Как говорит с товарищами при обсуждении вопросов, которые его очень волнуют:
- а) быстро, с жаром, но прислушивается к высказываниям других;
- б) быстро, со страстью, но других не слушает;
- в) медленно, спокойно, но уверенно;
- г) с большим волнением и сомнением.
4. Как ведет себя в ситуации, когда надо сдавать контрольную работу, а она не закончена; или контрольная сдана, но выясняется, что допущена ошибка:
- а) легко реагирует на создавшуюся ситуацию;
- б) торопится закончить работу, возмущается по поводу ошибок;
- в) решает спокойно, пока учитель не возьмет его работу, по поводу ошибок говорит мало;
- г) сдает работу без разговоров, но выражает неуверенность, сомнение в правильности решения.
5. Как ведет себя при решении трудной задачи, если она не получается сразу:
- а) бросает, потом опять продолжает работу;
- б) решает упорно и настойчиво, но время от времени резко выражает возмущение;
- в) проявляет неуверенность, растерянность.
6. Как ведет себя в ситуации, когда он спешит домой, а педагог или актив класса предлагают ему остаться в школе для выполнения какого-либо задания:
- а) быстро соглашается;
- б) возмущается;
- в) остается, не говорит ни слова;
- г) проявляет неуверенность.
7. Как ведет себя в незнакомой обстановке:
- а) проявляет максимум активности, легко и быстро получает необходимые сведения для ориентировки, быстро принимает решения;
- б) проявляет активность в каком-то одном направлении, из-за этого достаточных сведений не получает, но решения принимает быстро;
- в) спокойно присматривается к происходящему вокруг, с решениями не спешит;
- г) робко знакомится с обстановкой, решения принимает неуверенно.
Для наблюдения по этому плану целесообразно использовать схему (табл. 1), отмечая знаком “+” соответствующие реакции для каждого пункта плана.
Схема наблюдения за темпераментом школьника.
|
Вариант |
Пункты плана наблюдений |
||||||
|
реакции |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
а |
|||||||
|
б |
|||||||
|
в |
|||||||
|
г |
Реакциям каждого пункта плана соответствуют темпераменты:
- а) сангвинический;
- б) холерический;
- в) флегматический;
- г) меланхолический.
Обработка данных. Подсчитывается количество знаков “+” в строках, соответствующих пунктам. Наибольшее число знаков “+” в одном из пунктов укажет примерный темперамент испытуемого. Поскольку “чистых” темпераментов не существует, по этой схеме можно установить и те черты других темпераментов, которые в определенной степени присущи испытуемым.
Закономерности развития мышления детей с нарушениями слуха
В ходе исследований психологами были выявлены многие закономерности, характерные для развития мышления детей с нарушениями слуха. Среди них можно выделить общие закономерности, характерные для детей с сохранным и нарушенным слухом, и специфические закономерности, характерные для детей с нарушенным слухом. Этими вопросами занимались такие отечественные психологи, как Р. М. Боксис, 1963, 1965; В. А. Борисова, 1994; Т. А. Власова, 1954, 1972; А. П. Гозова, 1960, 1968; Т. А. Григорьева, 1973, 1985; Н. Г. Морозова, 1946, 1953; Т. В. Розанова, 1966, 1970, 1977, 1978, 1981; И. М. Соловьев, 1966; Л. И. Тигранова, 1961, 1968, 1978; Ж.И.Шиф, 1968, 1976; Н. В. Яшкова, 1966, 1968, 1971, 1977 и др.
К общим закономерностям можно отнести то, что мышление детей с нарушенным слухом проходит те же стадии, что и у слышащих (наглядно-действенное, наглядно-образное, конкретно-понятийное, абстрактно-понятийное).
И. М. Соловьев отмечал, что психическое развитие глухих детей — своеобразный путь формирования личности ребенка в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним (И. М. Соловьев, 1962, с. 372).
Потеря слуха сказывается на развитии ребенка уже в первые месяцы жизни. Он не может воспринимать мир объемно, пространственно, реагируя только на те воздействия, которые входят в поле его зрения, а также тактильные и вибрационные. У детей со сниженным слухом затрудняется формирование полноценного полисенсорного восприятия, то есть нарушается одно из главных условий нормального развития (Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсонова, Е. А. Иванова, 1990).
Необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является систематическое и значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий, среди которых особое значение принадлежит воздействиям, осуществляемым посредством звучащей речи. Но объем внешних воздействий на глухого ребенка чрезвычайно сужен, воздействие звучащим словом (устной речью) ограничено, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Ввиду этого психическая деятельность таких детей упрощается.
У глухих компоненты психики развиваются в иных сравнительно со слышащими пропорциях (Ж. И. Шиф, 1971).
Специфические особенности в развитии мышления глухих детей вызваны более медленным и своеобразным развитием речи. В условиях обучения речь глухих детей развивается более медленно и со значительными особенностями по сравнению с тем, как развивается речь у детей с нормальным слухом. Степень выраженности речевого своеобразия у глухих и слабослышащих детей определяется не только степенью нарушения слуха, но и временем его нарушения.
У слабослышащих детей также имеется заметное своеобразие в развитии речи, проявляющееся не только в трудностях понимания устной речи и недостатках произношения, но и в овладении словарным составом и грамматическим строем речи, в развитии связной самостоятельной речи.
Очень важным фактором является уровень развития речи ребенка к моменту потери им слуха. Речевое своеобразие зависит от условий, в которых развивается речь слабослышащего ребенка, и от его потенциальных возможностей.
Рассмотрим процесс формирования мыслительных операций и видов мышления у детей с нарушениями слуха в разные возрастные периоды.
По результатам исследований А. В. Запорожца, Н. В. Яшковой, Т. В. Розановой, Ж. И. Шиф и др. глухие и слабослышащие дети по уровню своего развития отстают от своих слышащих сверстников в период младенчества и раннего детства. Это отставание еще более усиливается в дошкольном возрасте, если не начато раннее обучение и не созданы благоприятные условия для развития речи и мышления. И напротив, наличие специальных условий воспитания и раннее обучение речи в раннем детском возрасте в семье, потом в детских садах для глухих содействует началу нового процесса — постепенному преодолению нарастающих различий между глухими и слышащими детьми (И. М. Соловьев, 1957, 1960).
Исследованием наглядно-действенного мышления глухих детей занимался отечественный психолог А. В. Запорожец. А. В. Запорожец изучал возможности доречевых обобщений у глухих детей, не владеющих речью. Доречевое обобщение формируется у ребенка при переносе способа действия из одного задания в другое. При выполнении этих заданий глухим детям было очень трудно установить объективную связь между вещами, а, следовательно, изменить механизм собственного действия с рычагами. При небольших внешних различиях в заданиях (изменение цвета рычага, размера) дети начинали решать задачу как новую, не перенося на нее уже известные способы действия.
Когда начинает формироваться?
Важно. Наглядно-действенная форма мышления активно формируется у детей самого раннего и младшего дошкольного возраста.
Этот процесс стартует, когда ребенок еще не может самостоятельно ничего планировать
Первые «симптомы» этой формы мышления можно наблюдать даже у семимесячных малышей. Об уровне его развития у малыша до трехлетнего возраста дает информацию период, когда ребенок решет задачи, связанные с предметами и игрушками
Этот процесс стартует, когда ребенок еще не может самостоятельно ничего планировать. Первые «симптомы» этой формы мышления можно наблюдать даже у семимесячных малышей. Об уровне его развития у малыша до трехлетнего возраста дает информацию период, когда ребенок решет задачи, связанные с предметами и игрушками.
В три года ребенок уже может что-то планировать.
Именно так, с наглядно-действительного мышления, и начинается сложный, но познавательный путь длиною в жизнь.
Задачи и организация экспериментального исследования
Первая группа задач связана с подбором и апробацией методик для исследования словесно-логического мышления детей с нарушениями слуха, в частности, с анализом возможностей применения одного из критериально-ориентированных тестов — школьного теста умственного развития (ШТУР).
Вторая группа задач связана с исследованием особенностей развития словесно-логического мышления глухих и слабослышащих учащихся старшего школьного возраста в сравнении со слышащими. Для этого нужно исследовать особенности развития словесно-логического мыншения учащихся школ для глухих и слабослышащих детей в сравнении с учащимися с сохранным слухом, выявить динамику развития словесно-логического мышления учащихся с нарушенным слухом на протяжении подросткового возраста.
В исследовании участвовали три группы испытуемых: слышащие школьники в количестве 145 человек, слабослышащие школьники в количестве 110 человек, глухие школьники в количестве 71 человек. Всего в исследовании приняли участие 326 успевающих школьников г. Москвы.
Исследование проводилось в следующих школах: коррекционнои общеобразовательной школе-интернате № 22 для слабослышащих и позднооглохших детей г. Москвы, в школе-интернате № 30 им.
Микаэльяна для слабослышащих и позднооглохших детей г. Москвы, школе для слабослышащих и позднооглохших детей пос. Чкаловский Щелковского района Московской области. В исследовании принимали участие ученики I и II отделения, причем из II отделения было 2 класса, все остальные слабослышащие дети обучались в I отделении. Состояние слуха характеризуется на основе анализа аудиограмм. У учащихся I отделения (85% от общего количества слабослышащих испытуемых) выявлена II степень и III степень тугоухости, у нескольких человек — IV степень тугоухости; у детей, обучающихся во II отделении (15% от общего числа слабослышащих испытуемых), в основном диагностирована III и IV степень тугоухости, у нескольких человек снижение слуха около 85-90 дБ («пограничное»), у одного человека I степень тугоухости, у двух человек — IV группа глухоты. Возраст учащихся VIII-XII классов: от 14 до 20 лет, так как слабослышащие дети идут в школу с шести, семи и восьми лет.
Третью группу испытуемых составили глухие школьники (табл. 3). Исследование проводилось в следующих школах: школе № 37 для неслышащих детей г. Москвы, санаторной школе-интернате № 65 для глухих детей с психоневрологическими заболеваниями г. Москвы, в педагогических классах Центра образования № 1406 г. Москвы.
Состояние слуха у учащихся: большая часть (89%) — с IV и III группой глухоты, 7% со II группой глухоты, 2% — с I группой, 2% со снижением слуха до 85-90 дБ. Возраст учеников VIII-XII классов: от 14 до 20 лет.
Сравнивались результаты выполнения субтестов старшеклассниками с нормальным и нарушенным слухом не по принципу возрастного соответствия, а по времени изучения учащимися с сохранным и нарушенным слухом школьной программы (см. табл. 4).
Таким образом, результаты слабослышащих школьников VIII классов сравнивались с результатами слышащих школьников VII классов, результаты слабослышащих девятиклассников — с данными слышащих восьмиклассников и результаты слабослышащих десятиклассников — с показателями слышащих девятиклассников. Результаты выполнения субтестов глухими десятиклассниками сравнивались с результатами слышащих семиклассников, материалы работы глухих учащихся XI классов — с таковыми слышащих восьмиклассников, и ответы глухих учащихся XII классов с результатами исследования слышащих учащихся IX классов.
Бизнес и финансы
БанкиБогатство и благосостояниеКоррупция(Преступность)МаркетингМенеджментИнвестицииЦенные бумагиУправлениеОткрытые акционерные обществаПроектыДокументыЦенные бумаги — контрольЦенные бумаги — оценкиОблигацииДолгиВалютаНедвижимость(Аренда)ПрофессииРаботаТорговляУслугиФинансыСтрахованиеБюджетФинансовые услугиКредитыКомпанииГосударственные предприятияЭкономикаМакроэкономикаМикроэкономикаНалогиАудитМеталлургияНефтьСельское хозяйствоЭнергетикаАрхитектураИнтерьерПолы и перекрытияПроцесс строительстваСтроительные материалыТеплоизоляцияЭкстерьерОрганизация и управление производством
4 СУБТЕСТ
Подбери общее слово к двум, указанным в строчке.
1. Метла, лопата __________________________
2. Окунь, карась _________________________
3. Лето, зима _________________________
4. Огурец, помидор ______________________
5. Сирень, шиповник _____________________
6. Шкаф, диван ________________________
7. День, ночь ________________________
8. Слон, муравей ________________________
9. Июнь, июль _________________________
10. Дерево, цветок _______________________
Внимательно прочитай каждый ряд чисел и продолжи его таким образом, чтобы сохранилась содержащаяся закономерность. Для этого впиши еще два числа вместо точек в конце каждого ряда.
1. 2 3 4 5 6 7… …
2. 9 8 7 6 5 4 … …
3. 28 29 30 31 32 33 34 … …
4. 3 5 7 9 11 13 … …
5. 44 55 66 … …
6. 16 14 12 10 8 … …
7. 23 20 17 14 11 8 … …
8. 9 12 15 18 21 24 … …
9. 1 4 7 10 13 16 … …
10. 5 1 5 2 5 3 … …
11. 91 71 51 … …
12. 5 10 15 20 25 30 … …
13. 3 7 11 15 19 23 … …
14. 88 77 66 … …
15. 4 5 7 10 14 19 … …
16. 40 35 30 25 20 … …
17. 30 26 22 18 14 10 … …