Некоторые методы коррекции при сенсорной алалии
При сенсорной алалии первая задача –
развитие слухового внимания. Некоторые предлагают устроить ребенку некий
«зрительный голод» — максимально уменьшить количество зрительных раздражителей
и увеличить количество звуковых. Б.М.Гриншпун и С.Н.Шаховская придают большое
значение звуковому режиму ребенка. Они считают, что излишняя беспорядочная
слуховая нагрузка задерживает развитие понимания самой речи. Детей ограждают от
излишних обращений к ним окружающих, исключаются звуковые аппараты (звонки,
телевизор), ограничивается поступление речевых и неречевых сигналов. На фоне
такого успокоения можно приступать к работе. (Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская
с.391)
Развивая слуховое внимание, педагоги
заметили, что в определенных ситуациях, например при заинтересованности
ребенка, наблюдается улучшение звукового анализа, а также улучшение ретенции
нового словесного материала и припоминания ранее усвоенного. Одновременно
становятся менее выраженными и динамические нарушения в отношении понимания речи.
Другой характерной особенностью является большее постоянство и потому кажущийся
больший объем экспрессивной речи по сравнению с сенсорной
Раз усвоенная этими
детьми произносительная формула слова относительно легко сохраняется и легко
актуализируется. (Н.Н. Трауготт , с.44). Поэтому необходимо, максимально
стремиться к тому, чтобы звуковые раздражители приобрели жизненную значимость и
эмоциональное содержание. Надо окружить ребенка звучащими игрушками, научить
его отличать игрушки по издаваемым ими звукам. В этих условиях повысится
устойчивость ориентировочных реакций на звуки и облегчится образование звуковых
условных рефлексов. Во время игр, занятий, еды, различных бытовых процедур
ребенок должен постоянно слышать звуки. Так звуки постепенно приобретают для
ребенка смысловое значение. Надо обучать ребенка выделять полезный звуковой
сигнал из шума. Ребенок должен постоянно слышать речь громкую, отчетливую,
простую по построению и интонационно выразительную. Одни и те же предложения
должны повторяться в стереотипной форме для того, чтобы ребенок легче их
усваивал. Следует как можно раньше начать обучать грамоте для того, чтобы
система условных связей каждого слова и предложения формировалась при участии
полноценного анализатора. (Н.Н. Трауготт , с.99).
Вначале следует использовать звуки,
значительно превышающие по громкости пороговые. Это относится как к речевым,
так и к неречевым звукам. Постепенно снижая интенсивность звучания, можно
приучить ребенка реагировать на знакомые слова и предложения, произнесенные даже
шепотом. (Н.Н. Трауготт , с.99). В процессе обучения существуют две
опасности: педагог может недооценить тяжесть слухового дефекта ребенка,
загрузить его слишком большим и трудным материалом, требовать от него
восприятия и анализа раздражителей, близких к пороговым, и это может повести к
срыву и повлечь за собой потерю интереса к звукам и негативизм
С другой
стороны, если ребенок постоянно слышит звуки, значительно превышающие пороги
слухового восприятия, то тихие звуки не приобретают для него сигнального
значения, слуховое внимание не развивается. По наблюдениям Н.Н
Трауготт, у
некоторых детей с сенсорной алалией, занимавшихся постоянно на протяжении ряда
лет со звукоусиливающей аппаратурой, произошло ухудшение слуха, т.е. пороги звукового
восприятия у них повысились. (Н.Н. Трауготт , с.100). Перестройка функции
состоит в том, чтобы развить у ребенка способность извлекать из неречевых шумов
те акустические признаки, которые являются полезными для речи. Основными здесь
являются звукоподражания. Подражание, приближенное к конкретному шуму
постепенно становится все более условным. Например, вначале ребенок мяучит, как
кошка.
Постепенно это мяуканье становится
менее выразительным, приближаясь к звукоподражательным словам «мяу-мяу». Натуральное
звукоподражание осуществляется за счет височной зоны правого полушария и
теменных зон обоих полушарий. Далее педагог заменяет звук звукоподражательным
словом. Подключается мыслительный аппарат левой лобной доли, благодаря чему
ребенок понимает это слово. Результаты перешифровки передаются на уровень
третичных полей левой и частично правой височных долей, обрабатывающих слова
человеческой речи как звукокомплексы. Таким образом, речевая левая височная
доля включается в функционирование в обход, а именно через лобные и теменные доли
обоих полушарий. (Т.Г. Визель, , с.252).
Вызывание спонтанной речи
Вызывание спонтанной речи – наиболее
трудный и ответственный момент. Повторенная много раз в одной и той же ситуации
фраза вызывает у ребенка желание повторить ее. В новой ситуации ребенку опять
нужно напоминать уже произнесенное слово. Спонтанная речь может появиться в
процессе эмоциональной игры. Вначале вся работа строится на игровом материале.
Все игровые процессы должны быть максимально оречевлены, вначале очень
короткими фразами, словами и даже отдельными звуками и звукоподражаниями. В
коллективной эмоциональной игре легче изживается характерный для алаликов
речевой негативизм и скорее прививаются новые слова. Эмоция и движение способствуют
выявлению речи. Все подвижные игры преследуют также и вторую цель – развить
общую моторику алалика. В начале работы, пока дети еще не говорят, вместо них
говорит педагог, во время игры называя предметы, цвета и т.п. Он дает
инструкции, спрашивает, а дети только выполняют, указывают и отвечают на его
вопросы кивком, жестом или звуком. Вначале, когда только начинают появляться у
ребенка первые слова и фразы, не следует исправлять произношение, чтобы не
затормозить желание говорить. Однако педагог должен сам четко и правильно
повторить неправильно произнесенное слово. (О.А. Хейкинен. Работа с моторными
алаликами дошкольного возраста. с.32).
Е.А. Янушко, говоря о вызывании речи у
аутичных детей, предлагает использовать стихи и песенки. Педагог начинает петь
песенку, слова которой ребенок хорошо знает, и которая вызывает положительные
эмоции, т.к. неоднократно использовалась в игре. Педагог поет начало строчки, а
конец, последнее слово предоставляет допеть ребенку. Позднее можно использовать
песенки, где несколько раз повторяется одна и та же строчка. Тогда ребенок
сможет повторить несколько слов.
Т.Г. Визель описывает различные
психокоррекционные методы, направленные на мотивацию к общению и преодоление
барьеров в общении. Начинает она с телесно-ориентированных упражнений. Их цель
– адаптировать детей к невербальным видам коммуникации. Невербальная
коммуникация рассматривается как подготовительный этап к вербальному общению.
Отрабатываются элементарные коммуникативные действия. Затем вводятся упражнения,
направленные на активизацию внимания к частям собственного тела и лица. После
этого задействуются артикуляционные и мимические мышцы. Разработаны интересные
игры, направленные на преодоление страха речи. Приводятся психотерапевтические
формулы, предназначенные для повышения чувства уверенности в речи. (Т.Г. Визель
с.92-103, 143-152) Т.Г.Визель замечает, что работа по коррекции речи может
серьезно осложняться наличием у ребенка психопатологических черт характера,
требующих особого психотерапевтического воздействия.
Алалия. Причины возникновения алалии
Алалия — отсутствие или недоразвитие речи в следствии органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. (см. )
Термин «алалия» в переводе с греческого обозначает отсутствие речи. В литературе, посвященной нарушениям речи, он встречается с давних пор.
Большая часть врачей прежних веков соединяла все формы потери речи под именем под именем алалии, но постепенно эти формы стали разграничивать. Одним из первых различие между этими формами вводит И. Франк. Он, рассматривает алалию как немоту вследствие полной невозможности артикулирования и определил ее как степени дислалии, под которой он подразумевал нарушение произношения, обусловленное артикуляционными трудностями.
В 1830 г.Р. Шультесс выделяет алалию в отдельное речевое нарушение, но также рассматривает его в связи с артикуляционными расстройствами.
В 60-е годы ХХ века в медицине широкое распространение получил термин «афазия». Под ним подразумевались случаи утраты речи. Некоторые зарубежные авторы объединяют понятия «афазия» и «алалия» под общим термином «детская афазия», тем самым подчеркивая специфику недоразвития речи у детей в отличии от утраты речи взрослых.
Только к 30-м годам прошлого столетия понятия «алалия» и «афазия» окончательно разграничиваются: алалия — недоразвитие речи, а афазия — ее утрата, распад. В дальнейшем это разграничение утвердилось, и признается подавляющим большинством исследователей.
В изучении алалии большой вклад внесли Г. Гуцман (1894), А. Либман (1900), М.В. Богданов — Березовский, а в более позднее время М.Е. Хватецев, Н.Н. Трауготт, В.В. Орфинская, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшиков и другие исследователи.
В работах новейшего периода исследователи стали опираться на методологию комплексного синдромального подхода к анализу дефекта. Анализируя структуру дефекта при алалии применяются различные критерии: физиологические, клинические, психологические, лингвистические и др. Это позволило описать различные формы алалии, разработать методику логопедического воздействия.
Причины возникновения алалии различны. Некоторые исследователи, работающие в конце ХIХ — начале ХХ вв. считали, что ведущим началом являются воспалительные или алиментарно-трофические обменные патологические процессы, происходящие во внутриутробном или раннем периоде развития.
Другие считали алалию следствием недостаточности внимания и памяти (А. Трейтель, 1901 г) или связывали неполноценность речи с интеллектуальной недостаточностью (А. Либман, 1901 г).
На современном этапе выделяют следующие причины возникновения алалии.
Среди этиологических факторов выделяют внутриутробные энцефалиты, менингиты, интоксикация плода, асфиксия новорожденных, внутриутробные или ранние пожизненные травмы головного мозга, болезни раннего детства с осложнением на мозг и др.
Внутриутробная патология приводит к диффузному поражению веществ мозга, родовые черепно-мозговые травмы и асфиксия новорожденных вызывают более локальные нарушения. Эти поражения различных областей коры головного мозга вызывают нарушения развития речевых и неречевых функциональных систем.
По наблюдениям некоторых исследователей (С.С. Корсаков, Н.И. Красногорский, Ю.А. Флоренская) (см. ) соматические заболевания также могут быть причиной алалии, так как они усугубляют воздействие патологических причин неврологического характера, которые являются ведущими.
Другие исследователи (Р. Коэн 1888 г., М. Зееман 1962 г., А. Салей 1977 г. и другие) подчеркивают роль семейной предрасположенности в этиологии алалии. Но убедительных научных данных в литературе не приводится.
Таким образом, алалия — органическое нарушение речи центрального характера, ведущее место при ее возникновении занимает минимальная мозговая дисфункция, которая сопровождается целым комплексом патологических факторов.
Начальные этапы работы при моторной алалии
При обучении детей с моторной алалией,
О.А. Хейкинен предлагал начинать также с развития слухового внимания
«Работу
надо начинать с того, чтобы вызвать у ребенка внимание к речи окружающих и
потребность в спонтанной речи. Развитие слухового внимания является одной из
первых задач
С самого начала надо фиксировать внимание ребенка на речи
педагога и окружающих. Нужно, чтобы речь, обращенная к нему, была
немногословна, понятна и выразительна. Такая речь легче доходит до ребенка и
обогащает его пассивный словарь. Работа по развитию слухового внимания тесно
связана с развитием спонтанной речи алалика». (О.А. Хейкинен. Работа с
моторными алаликами дошкольного возраста. с.30).
На первом этапе работы основным
является воспитание речевой активности, формированию активного и пассивного
словаря, доступного пони манию и воспроизведению. Формируются
психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в
ситуации общения. На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения
словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их
грамматическим оформлением, над диалогом и описательным рассказом.
На третьем этапе основным является
развитие связной речи и автоматизация грамматических структур. (Б.М. Гриншпун,
С.Н. Шаховская с.373).
ГЛАВА 12. А ЛАЛИЯ
Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
Термин «алалия» (от греч. а — отрицание, lalio — говорю, речь) — в переводе отсутствие речи, безречье — встречается в литературе, посвященной нарушениям речи, с давних пор. Кроме термина «алалия», для обозначения этого нарушения речи в литературе (особенно в зарубежной) используются и многие другие термины: «врожденная афазия», «онтогенетическая афазия», «афазия развития», «дисфазия», «задержка речевого развития», «конституциональная задержка речи», «нарушенное усвоение языка», «слухонемота» и т. д.
Научно обоснованных статистических сведений о распространенности алалии нет. Имеются данные о том, что среди детей дошкольного возраста алалия встречается примерно у 1%, а среди детей школьного возраста у 0,6—0,2%. В среднем можно считать, что алалия встречается у 0,1% населения. Авторы подчеркивают, что у мальчиков это нарушение речи встречается в 2 раза чаще, чем у девочек.
Как отмечал А. Куссмауль (1877), большая часть врачей прежних веков и до начала нынешнего соединяла все формы потери речи под именем алалии и говорила о них наряду с афонией, но постепенно эти формы стали разграничивать. Одним из первых различие между этими формами вводит И. Франк, который рассматривает алалию как немоту вследствие полной невозможности артикулирования и противопоставляет ее магилалии как нарушению произношения вследствие затруднений в артикуляции. И алалию, и магилалию (на русский язык это слово было переведено как косноязычие) И. Франк рассматривал как степени дислалии, под которой он подразумевал нарушение произношения, обусловленное артикуляционными (артикуляторными) трудностями.
Моторная алалия у ребенка
Различные взгляды на механизм алалий
Первое, заслуживающее внимание исследование алалий принадлежит А. Куссмаулю, который еще в 1877 году назвал ее «врожденной афазией»
Немногим позже, в 1888 году, Р. Коэн обозначил ал алию как
«ИДеОПаТИЧеСКуЮ ГЛуХОТу», ИЛИ «илулинсмшу;/. псшифл па iciivw^
обозначение, Р. Коэн считается сторонником моторной концепции ал алии. Он полагал, что в алалии главное — абсолютная неспособность детей произносить звуки и слоги, хотя признавал, что мозговые структуры, которые ответственны за это, могут быть у них не повреждены. По мнению Р. Коэна, в основе данного вида патологии речи лежит дискоординация в работе отдельных речевых зон.
Последователем Р. Коэна был немецкий невролог Г. Гутцманн, который также предлагал усиленно стимулировать у алаликов артикуляционную сторону речи.
Психологи ческая кон цеп ция
Однако моторная концепция алалии не получила всеобщего признания. Исследователи конца XIX века, например, А. Либманн, М. В. Богданов-Березовский, высказывали соображения, согласно которым алалия не может быть обусловлена только моторными причинами. Они считали, что главным здесь является психологический фактор: нарушения мышления, эмоционально-волевой сферы, памяти, внимания и т.п.
Целый ряд более поздних исследователей вслед за А. Куссмаулем рассматривали алалию как аналог афазии, только наблюдаемый у детей. Однако у них были серьезные оппоненты, которые подчеркивали принципиальное различие механизмов развития афазии и алалии. Несмотря на эту критику, моторная и сенсорная концепция алалии долгое время оставалась как рабочая.
Сенсорная концепция ( f
В более позднее время питербуржекий нейрофизиолог, психолог, педагог Н. Н. Трауготт, признавая, что при алалии всегда нарушается деятельность по усвоению языка, отмечала, что первопричиной этого является недостаточность речевого слухового гнозиса. Эта же точка зрения высказана позже, в 60-х годах XX века, Р. Е. Левиной.
б) гностическая и праксическая, обусловленная речевой слуховой агнозией или артикуляционной апраксией^
п е upon сихологи чески и п о ахов
Использование сохранных анализаторов
Опора на сохранный зрительный
анализаторнеобходима, по мнению большинства исследователей. Предлагается
как можно раньше учить ребенка грамоте. (С.Н. Шаховская. Использование
наглядности при развитии речи детей с алалией., Т.П. Горюнова. Из опыта
логопедической работы по преодолению нарушений импрессивной стороны речи.,
и др.). Т.Г. Визель пишет: «Алалия – пожалуй, единственное нарушение речи, при
котором дети сами проявляют спонтанную заинтересованность в букве. Они легко
запоминают их и целые слова легче, чем это делают здоровые в речевом отношении
дети. Такова логика спонтанной компенсации и гиперкомпенсации, о которой писал
еще Л.С. Выготский. (Т.Г. Визель, , с.253).
Т.Г. Визель так описывает механизм
компенсации через зрительный анализатор. Ребенок видит одновременно картинку,
слово, написанное крупными буквами, и слышит, как его произносит обучающий.
Слова должны соответствовать возрасту ребенка, изображения – тоже. Маленькому
ребенку желательно предъявлять сугубо реалистические картинки, детям постарше –
с элементами стилизации. Одновременное обыгрывание слова в разных модальностях
активизирует соответствующие зоны мозга и способствует выработке связей между
ними, правда, не прямым, а обходным путем. Картинка стимулирует работу
затылочных зон обоих полушарий, а ее осмысление – лобных долей с обеих сторон.
Графический образ слова активизирует преимущественно теменно-затылочные зоны
обоих полушарий. Слуховой образ обрабатывается височной левой и частично правой
зонами (абрис слова). Физиологически обусловленная потребность ребенка говорить
делает возможной перешифровку в артикуляционные движения не услышанных слов,
как это бывает при нормальном речевом развитии, а увиденных, прочитанных.
Возникают оптико-артикуляционные и графически-артикуляционные ассоциации.
Первые произнесенные ребенком, а также обучающими его людьми слова и их
фрагменты достигают уха ребенка и стимулируют слуховую модальность. Таким
образом, к графически-артикуляционным ассоциациям присоединяются слуховые,
которые становятся включенными в речевую деятельность. Артикуляционные акты
постепенно переходят на нормативное слухоречевое обеспечение. (Т.Г. Визель,
, с.253). При коррекционной работе необходимо также задействовать тактильный
анализатор, развивать мелкую моторику, преодолевать неречевые нарушения:
развивать анализ, синтез, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления.
Все это составит необходимый фундамент для речевого развития.
Обследование детей с алалией
Развитие речи.
Б.М. Гриншпун считал, что работа по
грамматическому развитию алаликов должна начинаться как можно раньше, без
выделения этапа «дограмматического развития». Произношение вначале работы можно
не исправлять, а грамматические формы – сразу. Овладение грамматикой создает
перспективу для овладения речью в целом: для роста словаря и для развития
звуковой стороны. Кроме того, грамматическое развитие алаликов на
первоначальных этапах позволит обойти те специфические для алалика трудности,
которые неизбежно возникают в процессе логопедической работы, включающей этап
дограмматического развития. Алалики после работы, проведенной с ними,
приобретают способность произносить слово в той или иной форме вслед за
логопедом. Более того, они даже могут правильно употребить его в синтаксической
конструкции, но форма остается как бы прикрепленной только к этому слову, она
выучена вместе с этим словом и на другие слова по аналогии не переносится:
самостоятельно конструировать формы слов алалик не может, у него не формируется
модель. Поэтому задачей логопедической работы является создание грамматических
моделей. Так как модели, которые приобретает алалик в процессе логопедической
работы, часто смешиваются в речевом употреблении, недостаточно дифференцированы
по значению и звучанию, поэтому логопеду необходимо включить и работу над
грамматическими противопоставлениями. Таким образом, работа над формированием
грамматического строя предусматривает не коллекционирование ребенком форм и
конструкций, не количественный их охват, а овладение самим механизмом
грамматики, принципом его действия. Дело не в том, из скольких слов будет
состоять лексикон ребенка, а в том, как он умеет включить его в процесс
общения, соединять с другими словами. Все слова, которыми пользуется ребенок,
полезно включать в те грамматические модели, которые у него сформировались. (Б.М.
Гриншпун. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования
речи у моторных алаликов. c.161-171).
С.Н. Шаховская говорит, что в первую
очередь надо ликвидировать речевой негативизм, стимулировать пользование речью,
приучать детей к общению с окружающими с помощью речи. Учитывая огромные
трудности, с которыми сталкивается ребенок, необходимо сознательно идти на
упрощение речи. Так, наряду со словами, словарь ребенка пополняется и
звукоподражаниями, которые часто более легки для произношения, чем
соответствующие слова. При построении первых фраз, в них включаются как слова,
так и звуковые комплексы. Всякая речевая реакция ребенка подхватывается
логопедом, повторяется, поощряется; первое время она не исправляется, несмотря
на ее недостаточность, неполноценность, а иногда даже и неадекватность.
Сведения по грамматике сообщаются детям только в таком объёме, чтобы выработать
навык правильной речи, т.е. изучение грамматики носит элементарно-практический
характер. (С.Н. Шаховская. Алалии. c.122)