Обзор основных зарубежных подходов к оказанию психолого-педагогической помощи детям с аутизмом

Исследования «объединенного внимания» и связанные с ними программы коррекционного вмешательства

В конце 80-х и в 90-х годах двадцатого века на Западе было проведено большое количество исследований «объединенного внимания» у обычных маленьких детей и детей с аутизмом (Mundy, Sigman, 1989; Mundy, 1995; Charman, 1997).

«Объединенное внимание» подразумевает тройную координацию внимания между младенцем, другим человеком и объектом или событием. Различаются императивные триадические взаимодействия, когда поведение ребенка несет инструментальную функцию (обычно – требование чего-либо), и декларативные – когда ребенок своим поведением сообщает о своем знании или переживании по поводу объекта или события

При этом среди декларативных реакций выделяют такие, когда ребенок следует за взглядом взрослого, и другие, когда он инициирует обмен взглядами со взрослым по поводу какого-то явления.

У маленьких аутичных детей, как выяснилось, «объединенное внимание» нарушено, причем на разных этапах развития степень повреждения той или иной формы «объединенного внимания» различна (Charman, 1997). Кроме того, если контрольная группа обычно демонстрировала положительный аффект вместе с «объединенным вниманием», то аффективное состояние аутичных детей в моменты «объединенного внимания» было нейтральным

Важную роль «объединенного внимания» для развития невербальных коммуникационных навыков и развития социальных отношений подтверждает практика некоторых программ раннего вмешательства (Bondy, Frost, 1995; Rogers, 1996; Zelazo et al., 1984). Например, в данных программах предлагается, чтобы привлекательные для ребенка объекты находились в видимом поле, но вне его досягаемости. Считается, что использование глазного контакта одновременно с просящими (или декларативными) жестами может быть сформировано и подкреплено с помощью социальных и несоциальных наград (Bondy, Frost, 1995).

Причем ступени данной программы повторяют последовательность развития «объединенного внимания» при нормальном онтогенезе, которую продемонстрировали экспериментальные исследования

Rogers и Lewis (1989) говорят об аффективном ответе взрослого как о важном подкреплении для формирования интерактивного поведения ребенка. В результате этих программ раннего вмешательства наблюдается увеличение вербальной активности и использования жестов, в том числе символических

Возрастает также эмоциональная откликаемость ребенка во время социального взаимодействия (Bondy, Frost, 1995; Rogers и Lewis, 1989).

Некоторые исследователи указывают на тот факт, что младенец во многом учится понимать чувства и желания других людей через имитационную коммуникацию (Meltzoff, Gopnik, 1993)

Charman (1997) пишет, что лучшее понимание формы и функций различных невербальных коммуникативных актов – указания, глазного контакта, аффективной экспрессии – может помочь в разработке содержания и структуры коррекционных программ, и важно разработать чувствительные параметры оценки, которые бы позволили отследить даже очень постепенный прогресс

Обучение семьи, вовлечение родителей.

Домашнее обучение

Проект домашнего обучения – клиническая программа, базирующаяся в отделении детской психиатрии в южном Лондоне (Howlin, Rutter, 1987). Терапевтическая программа направлена на индивидуальные потребности ребенка, фокусируясь на следующих трех областях: речевое развитие, помощь в социальном развитии, работа с поведенческими проблемами, которые препятствуют обучению и развитию, а именно навязчивое и ритуалистическое поведение.

Сравнение прогресса детей, участвовавших в программе с теми, кто стоял в листе ожидания, показало высокую эффективность во многих случаях. Родительское вмешательство может быть очень успешным в изменении многих аспектов детского поведения, но степень эффективности также зависит от тяжести нарушения и способностей ребенка. Смысл данного подхода, так же, как и основная задача терапевтов, состоит в том, чтобы помочь найти наиболее эффективные формы родительско-детского взаимодействия (Howlin, Rutter, 1987).

Домашний тренинг с помощью видеозаписей

Домашний видеотренинг был разработан в Нидерландах и используется как метод интенсивной помощи семьям с детьми с нарушенным развитием. Он состоит в просмотре под руководством терапевта видеозаписей взаимодействия ребенка с родителями. Цель – научить членов семьи наиболее успешному взаимодействию с ребенком

Для этого важно знать характеристики успешного взаимодействия и уметь определять элементы положительного межличностного контакта

Микроаналитическое исследование взаимодействия матери и младенца оказалось очень важным для развития эффективного видеоанализа и предоставления обратной связи в ответ на видеоинформацию. Опыт показал, что лучшие результаты получались при работе в домашних условиях (Trevarthen et al., 1998; Van Rees, Biemans, 1986).

Данный метод используется с семьями, воспитывающими детей с различными нарушениями развития. Использование домашнего видеотренинга при воспитании аутичных детей показало, что они лучше отвечают на прицельно адаптированный режим коммуникации и игры. При этом мама аутичного ребенка существенно выигрывает и становится более умелой в воспитании, если терапевт интерпретирует ее поведение и реакции ребенка. Использование видеозаписей помогает родителям понять проблемы выражения ребенком своих чувств и потребностей.

Сторонники подходов «мягкого обучения» и «метода Кауфманов» считают данный метод очень эффективным. Видеозаписи могут помочь также объективно показать, что коммуникация с помощью ритмичных движений с преувеличенными вокализациями, музыкой, с имитацией жестов и звуков ребенка и, в то же время, реагирования на его имитацию, может приводить к периодам эффективного двухстороннего взаимодействия (Trevarthen et al., 1998).

В чем заключается деятельность каждого участника междисциплинарной группы?

Итак, коррекционная работа с детьми РАС предусматривает строго индивидуальный подход к обучению аутенка и такую же строгую согласованность действий специалистов детского сада. Для малыша создается сбалансированная группа ресурсов: предметно-пространственный, организационный, психологический, социальный ресурс. Что это означает?

Проще говоря, все работает для нужд малыша и для его максимального «исцеления»: высокоорганизованное пространство группы или комнаты, грамотно составленное и визуализированное расписание дня малыша; стабильный, но гибкий режим; целенаправленные занятия в соответствии с программой.

Немаловажно грамотное распределение ответственности за тот или иной участок работы с детьми с РАС в ДОУ и организация полноценных условий для развития малыша дома. Междисциплинарная группа работает не как лебедь, рак и щука, но как единый организм, постоянно согласовывая свои действия

Роль координатора может выполнять методист, старший воспитатель или любой педагог с достаточной подготовкой

Междисциплинарная группа работает не как лебедь, рак и щука, но как единый организм, постоянно согласовывая свои действия. Роль координатора может выполнять методист, старший воспитатель или любой педагог с достаточной подготовкой.

Этот человек анализирует все собранные данные по наблюдениям за аутенком, систематизирует их и совместно с другими участниками группы вырабатывает единую систему целей, принципов работы, и в процессе отслеживает динамику достижений малыша. Поставленные акценты используются всеми специалистами во время занятий по направлению и родителями дома.

То есть, если решено группой, что малышу необходимо отработать на данном этапе какое-то движение, действие, звук, то отработка ведется на всех занятиях и дома также.

Задача воспитателя и его помощника – обеспечить создание предметно-пространственной среды, подбирать и адаптировать под возможности ребенка учебный материал, а также совместно с другими участниками группы разрабатывать методические рекомендации для родителей; создавать благоприятную среду в группе для особенного ребенка и других детей.

Пристального внимания требует от воспитателя работа с родителями ребенка с РАС – он выступает посредником между группой специалистов и мамами-папами аутенка. Воспитатель и его помощник больше других специалистов проводит времени с малышом, знает его лучше других и поэтому играет ведущую роль в определении стратегии и главной темы в работе с аутенком.

Функции других членов междисциплинарной группы

Если воспитатель прошел специальное обучение и повышение квалификации по теме РАС, то он может совмещать функцию собственно воспитателя и коррекционного педагога. Здесь уж работа ведется в направлении выстраивания адекватных связей с окружающим миром через сенсорные ощущения: зрительное, тактильное, слуховое восприятие, задействуется двигательный анализатор.

Короче говоря, работа дефектолога с детьми РАС заключается в коррекции и компенсации имеющихся проблем у малыша-аутиста, чтобы дать ребенку возможность развиваться, обучаться, общаться полноценно. Происходит это через, грубо говоря, исправление поведения малыша, привитие ему таких норм, привычек, линий поведения которые позволят аутенку решать повседневные задачи.

Работа психолога с детьми с РАС – имеет большую сходность с деятельностью дефектолога, но одновременно она несколько шире охватывает личность малыша. Психолог «копает» глубоко в поисках связующей ниточки между ребенком и социумом. Специалист раскрывает потенциал аутенка, помогает ему «смириться» с необходимостью контактировать с окружением и находить в этом процессе позитив для себя.

Работа педагога-психолога с детьми РАС идет по таким направлениям: установление контакта с малышом и помощь в этом другим специалистам междисциплинарной группы; преодоление аффективных патологий; формирование социальных навыков; обучение общению в рамках микрогруппы с перспективой дальнейшего усиления психологической активности малыша в этом направлении.

Логопедическая работа с детьми с РАС ставит упор на формирование речевых навыков. Логопед активизирует коммуникативно-речевые функции малыша, моделирует коммуникативные ситуации и учит ребенка адекватному речевому реагированию. Также составляет рекомендации по работе по развитию речевого аппарата и речи другим специалистам и родителям. Работа логопеда с детьми с РАС задействует все сигнальные системы ребенка, чтобы добиться максимально связной речи.

Чрезвычайно важна роль инструктора по физкультуре в процессе обучения и развития аутенка. Дети с РАС очень нуждаются в развитии координации движений, снятии напряжения, контроле над бессознательными движениями, нормализации тонуса. Инструктор подбирает индивидуальные методы работы в этом направлении, опираясь на рекомендации других специалистов группы.

Как обучать детей с РАС

Ребёнка с РАС в начальной школе могут обучать по одной из четырёх программ ФГОС:

8.1 для детей с сохранным интеллектом

Уровень итогового развития: как у сверстников с нормой развития. Срок обучения: четыре года.

8.2 для детей с РАС и задержкой психического развития (ЗПР)

Уровень итогового развития: как у сверстников с нормой развития. Сроки обучения: пять лет, если был в садике, и шесть, если не был.

8.3 для детей с лёгкими и умеренными интеллектуальными нарушениями (ИН)

Уровень итогового развития: ниже, чем у сверстников с нормой развития. Сроки обучения: шесть лет.

8.4 для детей с тяжёлыми ИН и множественными нарушениями

Уровень итогового развития: ниже, чем у сверстников с нормой развития. Сроки обучения: шесть лет.

Начиная со средней школы дети с РАС учатся по обычному ФГОС.

На что стоит делать акцент в обучении

Социализация, общение со сверстниками и взрослымиУ ребёнка нет необходимости строить коммуникацию самостоятельно, особенно если он не разговаривает. Поэтому взрослому нужно искусственно создавать ситуации для общения, например просить передать предмет.

Бытовые навыки‍Это то, что необходимо освоить ребёнку до остального обучения. Иногда это единственное, что удаётся ребёнку. Для этого взрослому нужно в буквальном смысле ходить по пятам за ним: рука в руке раскладывать вещи по местам, держать ложку, одеваться.

Коррекция нежелательного поведения‍Примеры такого поведения — нанесение травм себе и окружающим, щипки, укусы, крики. Родителю стоит обратиться к специалисту — дефектологу, который поможет выстроить путь «проблема — объяснение — решение». Самостоятельно добиться корригирующих результатов можно, но, скорее всего, на поиск оптимального пути уйдёт много времени.

Решение, как и где обучать ребёнка, всегда принимают родители согласно статье 44 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Территориальная психолого-медико-педагогическая комиссия может лишь рекомендовать учреждение.

<<Перелинковка>>

Как отбирали информацию для анализа

Когда ученые и практики во всем мире ставят перед собой цель собрать в один список методы помощи с наиболее убедительными доказательствами эффективности, они приступают к анализу научной информации. Методы, которые пока не исследованы хотя бы каким-то научным коллективом, в массив этой информации не попадают, даже если их широко обсуждают в СМИ или рекламируют в интернете, даже если это авторские методы, разработанные кандидатами или докторами наук. Чтобы попасть в поле внимания составителей мировых реестров, метод должен быть исследован независимыми учеными, а результаты этого исследования должны быть опубликованы в рецензируемых журналах.

Рис. 5. Из клинических рекомендаций «Расстройства аутистического спектра», одобренных МЗ РФ, 2020 г. Группа вмешательств с очень высоким уровнем доказательности, который опирается на результаты метаанализа рандомизированных контролируемых исследований.Рис. 6. Из клинических рекомендаций «Расстройства аутистического спектра», одобренных МЗ РФ, 2020 г. когнитивно-поведенческая терапия (КПТ). Группа вмешательств с очень высоким уровнем доказательности, который опирается на результаты метаанализа рандомизированных контролируемых исследований.Рис. 7. Из клинических рекомендаций «Расстройства аутистического спектра», одобренных МЗ РФ, 2020 г. Группа вмешательств с очень высоким уровнем доказательности, который опирается на результаты метаанализа рандомизированных контролируемых исследований.Рис. 8. Из клинических рекомендаций «Расстройства аутистического спектра», одобренных МЗ РФ, 2020 г. Группа вмешательств с очень высоким уровнем доказательности, который опирается на результаты метаанализа рандомизированных контролируемых исследований.Рис. 9. Из Клинических рекомендаций «Расстройства аутистического спектра», одобренных МЗ РФ, 2020 г. Денверская модель раннего вмешательства. Группа вмешательств с очень высоким уровнем доказательности, который опирается на результаты метаанализа рандомизированных контролируемых исследований.Рис. 10. Из Клинических рекомендаций «Расстройства аутистического спектра», одобренных МЗ РФ, 2020 г. PACT. Группа вмешательств с очень высоким уровнем доказательности, который опирается на результаты метаанализа рандомизированных контролируемых исследований.Рис. 11. Из Клинических рекомендаций «Расстройства аутистического спектра», одобренных МЗ РФ, 2020 г. JASPER. Группа вмешательств с очень высоким уровнем доказательности, который опирается на результаты метаанализа рандомизированных контролируемых исследований.Рис. 12. Из Клинических рекомендаций «Расстройства аутистического спектра», одобренных МЗ РФ, 2020 г. PECS. Группа вмешательств с очень высоким уровнем доказательности, который опирается на результаты метаанализа рандомизированных контролируемых исследований.Рис. 13. Из Клинических рекомендаций «Расстройства аутистического спектра», одобренных МЗ РФ, 2020 г. PECS. Группа вмешательств с очень высоким уровнем доказательности, который опирается на результаты метаанализа рандомизированных контролируемых исследований.Рис. 14. Из Клинических рекомендаций «Расстройства аутистического спектра», одобренных МЗ РФ, 2020 г. Альтернативная и дополнительная коммуникация (АДК). Группа вмешательств с очень высоким уровнем доказательности, который опирается на результаты метаанализа рандомизированных контролируемых исследований.Рис. 15. Из Клинических рекомендаций «Расстройства аутистического спектра», одобренных МЗ РФ, 2020 г. Функциональная оценка поведения. Группа вмешательств с очень высоким уровнем доказательности, который опирается на результаты метаанализа рандомизированных контролируемых исследований.Рис. 16. Из Клинических рекомендаций «Расстройства аутистического спектра», одобренных МЗ РФ, 2020 г. Методики и принципы прикладного анализа поведения. Группа вмешательств с очень высоким уровнем доказательности, который опирается на результаты метаанализа рандомизированных контролируемых исследований.

Научный коллектив или автор рекомендаций должен изучить огромный массив мировой научной литературы и выбрать результаты исследований, которые сегодня считаются наиболее обоснованными. Это применимо к выводам, касающимся и диагностики, и лечения, и реабилитации, и абилитации, и профилактики разных заболеваний.

Правила работы с особенными малышами

Строго соблюдать режим. Повторяющиеся изо дня в день ритуалы делают жизнь детей-аутистов проще, понятнее, а главное – спокойнее.
Показать, что нужно сделать. Особенные малыши лучше воспринимают визуальную информацию. Поэтому один раз показать картинку лучше, чем повторить просьбу 10 раз.
Говорить четко, кратко, конкретно. Не нужны ребенку сложносочиненные многоэтажные предложения – он не сможет внимательно дослушать их до конца и добраться до сути сказанного. Поэтому стоит отдать предпочтение простым, коротким фразам: «Гулять?», «Голова болит» (а не раскалывается на части).
Набраться терпения. Не нужно ожидать моментальной реакции от аутиста, не стоит его подгонять, часто повторять один и тот же вопрос – это может лишь усугубить ситуацию.
Разговаривать спокойно, без надрыва, без раздражения. Важенровный эмоциональный фон, в котором нет и намека на агрессию, опасность.
Обеспечить сенсорную разгрузку. Гиперчувствительность к внешним раздражителям очень утомляет. Поэтому малышу нужен ритуал, который поможет снять избыточное напряжение: крепкие объятия, несколько минут в тишине в темной комнате или кусочек пупырчатой пленки в руках, которую можно потихоньку теребить.
Хвалить и поощрять! В моменты, когда ребенок не делает ничего плохого. Поводы для похвалы могут быть самые разные, как и ее выражение: например, погладить по спине за выполненное задание.

Признаки РАС

Обособленность от внешнего мира.
Отсутствие потребности поддерживать контакт с окружающими.
Аффективная блокада (безразличие к тому, что происходит с другим человеком, в том числе с родными).
Одинаковое поведение по отношению к одушевленным и неодушевленным объектам.
Недостаточно выраженная реакция на слуховые и зрительные раздражители (псевдоглухота, псевдослепота).
Стереотипное поведение: потребность сохранить окружающий мир в неизменном виде (ходить одним маршрутом, размещать предметы в строго определенном порядке), боязнь любых изменений, повторяющиеся однообразные движения – стереотипии (раскачивание на стуле, перебирание пальцами).
Вместо обычных для детей игр – стереотипные манипуляции с пузырьками, ключами, веревками, иногда и с игрушками. Как зачарованные, дети-аутисты могут часами переливать воду из одной чашки в другую, катать туда-сюда машинку, а при попытке остановить и переключить на что-то другое – кричат, плачут, активно протестуют.
Специфическое зрительное поведение: взгляд сквозь или мимо людей, бегающий взгляд (ребенок не переносит взгляда «глаза в глаза»), фокус зрительного внимания смещен на периферию поля зрения.
Стремление находиться в одиночестве.

Мифы о РАС

По данным ВОЗ, у людей с аутизмом разные возможности и потребности, они могут меняться со временем. Кто-то из них способен жить самостоятельно и быть продуктивным, а кому-то нужна пожизненная помощь из-за тяжёлой формы инвалидности.

Рассмотрим распространённые заблуждения и разберёмся, что же на самом деле скрывается за этим словом.

Не способны чувствовать

Принято считать, что дети с аутизмом ничего не чувствуют, не показывают , не умеют быть ласковыми и нежными с близкими людьми.

На самом деле: дети с РАС тоже умеют злиться, плакать, переживать и сострадать. Отличие в том, что они этого не показывают, поэтому могут казаться равнодушными.

Не смотрят в глаза

Это заблуждение взаимосвязано с первым: если дети с аутизмом не способны к чувствам, то и в глаза им смотреть бессмысленно.

На самом деле: дети с РАС смотрят как бы сквозь человека, в том числе и как будто сквозь глаза

Они просто не концентрируют внимание

Гениальны

Бытует мнение, что если у человека аутизм, то он точно воспроизводит карты мира по памяти, умножает пятизначные числа в голове или рассказывает «Войну и мир» наизусть.

На самом деле: частота одарённости среди людей с аутизмом примерно такая же, как у остальных.

Во всём виноваты гены или прививки

На самом деле: взаимосвязь аутизма с прививками и генами не доказана. Феномен в целом мало изучен.

Мы развеяли все мифы — теперь разберёмся, что же это значит на самом деле.

<<Форма демодоступа>>

Метакогнитивные или тренирующие “Theory of mind” (ТОМ) подходы

На Западе был проведен ряд исследований, в которых у дошкольников и старших детей с аутизмом обнаружился дефицит способности представлять то, что думают другие (Baron-Cohen, 1989, Frith,1989). Кроме того, характерными для аутизма трудностями считаются трудности символической игры и восприятия точки зрения другого человека (Leslie,1987).

На настоящий момент нет проверенных данных относительно эффективности вмешательства, непосредственно основанного на ТОМ. Некоторые неопубликованные исследования показывают, что возможно научить аутичных детей, пользующихся речью, проходить некоторые из классических тестов ТОМ (Baron-Cohen, Howlin, 1993). Однако, сомнителен эффект и возможность распространения этого умения на повседневную жизнь ребенка.

Тем не менее представления, сформулированные представителями ТОМ-подхода, привели к появлению в Великобритании нового “когнитивного” подхода к обучению аутичных детей.

Подход Джордана и Пауэлла

опирается на представления о том, что при аутизме нарушены социальные и эмоциональные реакции, которые опосредуют общение

Программа опирается на имеющиеся у ребенка способности к когнитивному обучению, рефлективному мышлению, признавая при этом важность межличностного взаимодействия на каждой из стадий развития (Jordan, Powell, 1995). Авторы подчеркивают, что движущей силой обучения (и, в то же время, основной трудностью для аутичного ребенка) является метакогнитивное понимание, которым должен овладеть ребенок, чтобы научиться думать об определенных последствиях действий

Они сравнивают свой подход с ТЕАССН-программой, также говоря о важности предсказуемой и ясной для аутичного ребенка окружающей среды и четкого структурирования времени и пространства. Но, в то же время, подчеркивается, что «когнитивное обучение» может идти дальше, формируя у ребенка контроль над своим поведением

Ключевым компонентом этого метода является «помощь в понимании»: практический разбор причин поведения людей и их чувств таким образом, чтобы ребенок получил хотя бы небольшое представление о том, что думают другие люди. Также его поощряют к тому, чтобы он говорил о своих чувствах, действиях, рассуждал о собственном опыте.

Этот подход, однако, может быть полезен более старшим аутичным детям с высоким интеллектом. В отношении младших и менее способных ребят данный подход на практике сводится к той же ТЕАССН-программе.

В настоящее время признается важность и необходимость эмоций в любом процессе обучения аутичного ребенка и развития у него коммуникации и социальных навыков

Подход Хобсон

В подходе Хобсон (Hobson, 1993) подчеркивается, что аутичного ребенка необходимо поощрять не только к развитию персонального опыта, но и к взаимодействию со взрослым, в том числе – к обсуждению собственного опыта, совместным воспоминаниям о наиболее значимых для ребенка событиях. Для этого и для понимания предстоящих событий бывает полезно повторное предъявление значимых объектов и фотографий ребенка в обсуждаемых ситуациях.

Как и в «мягком обучении» и в «методе выбора», ласковое внимание к ребенку и развитие надежных, поддерживающих отношений с учителями и одноклассниками считаются ключевыми моментами для успешного процесса когнитивного обучения

Особенности развития детей-аутистов

Толчком для развития аутистических расстройств становится сбой в работе центральной нервной системы, поэтому нарушения затрагивают все когнитивные функции – внимание, память, мышление, речь, а также эмоциональную, интеллектуальную, двигательную сферы малыша, его чувствительность. Чаще всего признаки аутизма выявляются у детей до трех лет

Первые тревожные звоночки, как правило, появляются уже в младенческом возрасте. Например, кроха слабо реагирует на сильные раздражители, остается практически безучастным, когда мама берет его на руки, чтобы покормить, не «благодарит» за вкусный обед довольным выражением лица. А вот слабые раздражители напротив вызывают у него целую бурю эмоций

Поэтому родителям важно быть особенно внимательными к поведению малыша, фиксировать все странности, подозрительные моменты, не свойственные возрастной норме.

В чем же состоят особенности развития детей-аутистов:

Отсутствуют или слабо выражены детский лепет, гуление.

Ребенок не реагирует на свое имя, не говорит, не воспринимает речевые инструкции.

Словарный запас двухлетнего малыша остается очень скудным, а к трем годам он не умеет строить фразы, предложения.

Речь может совсем отсутствовать или развиваться с нарушениями.

Ребенок старается избегать тактильных контактов, не смотрит в глаза, не улыбается, не выражает свои эмоции и не реагирует на эмоции других, не умеет сопереживать, стремится к уединению.

Малыш-аутист равнодушен к новому, не интересуется игрушками.

Возможно, осторожное или даже брезгливое отношение к еде и наоборот попытки съесть что-то несъедобное в уже достаточно сознательном возрасте.

Ребенок не в состоянии адекватно воспринимать опасность: может перебегать дорогу, не глядя по сторонам, или искать укрытие при незначительном шуме.

У детей с РАС нарушено моторное развитие: раскоординированы руки и ноги, движения получаются неловкими, при этом определенные действия они могут повторять как заведенные – раскачиваться, бегать по кругу, махать руками.

Аутистам сложно ориентироваться в пространстве.

Нередко возникают проблемы с усидчивостью, концентрацией внимания, зато импульсивность может зашкаливать.

Несмотря на плохую память, малыши с РАС надолго запоминают какие-то значимые для них моменты.

Детям-аутистам свойственно конкретное мышление, им непонятны причинно-следственные связи, они не умеют переносить освоенные навыки на другую ситуацию.

Любые попытки управлять – будь то инструкции, обучение или совместная деятельность, изменение привычного алгоритма действий – вызывают негативную реакцию, вплоть до вспышек агрессии.