Образование детей со сложными нарушениями в развитии
Детей со сложными нарушениями в развитии обычно воспитывают в специализированных дошкольных и школьных образовательных учреждениях. Образовательный уровень рассчитан на реализацию трех ступеней:
- 1 ступень – 3-4 года – лаборатория раннего развития ребенка в ДОУ, которая реализует коррекционно-развивающую программу дошкольного образования;
- 2 ступень – 5 лет – школа развития, которая продолжает внедрять программу развития и компенсационно-корректирующего воспитания;
- 3 ступень – 6-7 лет – класс подготовки к школе.
Воспитание и обучения детей, имеющих множественные нарушения, сопровождается работой сразу нескольких подразделений, включая:
- диагностическо-реабилитационное;
- учебно-воспитательное;
- коррекционно-развивающее;
- лечебно-оздоровительное.
Больным детям оказывается одновременная помощь врачами-логопедами, психологами и психиатрами, медиками различных профилей, массажистами, специалистами по нетрадиционной медицине, специальными педагогами и социальными работниками.
Детям со сложным дефектом необходимо большее внимание специалистов разного профиля. В некоторых случаях положение может усугубляться тяжелым материальным или морально-нравственным положением в семье, что само по себе негативно влияет на общее развитие больных детей
Особенно тяжело ощущается отсутствие поддержки в семье для детей с комплексными дефектами развития. Даже если позже ребенок попадет в необходимую ему специфическую среду, направленную на активную стимуляцию его психического развития, его стартовая позиция будет значительно хуже, по сравнению с детьми из хороших семей даже с более тяжелыми нарушениями развития.
Основная задача психолого-педагогического сопровождения детей с комплексным дефектом – решить вопрос изоляции его от окружающего мира. Решать эту задачу помогает поиск путей компенсации сложного дефекта. Решающий фактор развития больного ребенка дефектологи видят во включении его в образовательный процесс, а также культурное и социальное развитие, освоение предметно-материального мира. Центральное место отведено овладению ребенком языком, являющимся основным способом общения, даже если это язык жестов. Главное, что ребенок не должен чувствовать себя в мире одиноким.
Большое внимание специалисты уделяют сохранению и развитию интеллекта, так как умственная отсталость может представлять компонент сложного дефекта. В таком случае возможности компенсации снижаются, но никогда полностью не исчезают
Принципом коррекционно-компенсирующей направленности предполагается необходимость построения образовательного процесса при использовании сохранных анализаторов и функций, соответствующих специфике природы дефекта. Специалисты-дефектологи строят свою работу таким образом, чтобы найти эффективный компенсаторный путь.
В рамках созданной системы коррекционно-педагогической деятельности проводят занятия по социально-бытовой ориентировке и ряд других занятий, направленных на усвоение нескольких групп навыков:
- общепринятые нормы поведения;
- элементарные гигиенические, бытовые и коммуникативные навыки;
- социокультурные, философские и нравственно-этические навыки.
Чтобы преодолеть социальное выпадение детей с ограниченными возможностями, важно, чтобы он владел языком и речью. Это способствует адаптации больного ребенка в массовой школе со сформированной системой социально-бытовых понятий
Постепенно при правильном подходе к образованию у ребенка развивается словесно-логическое мышление и научные понятия. Изначально словесной речью регулируется поведение, что помогает развивать общение с окружающими.
В рамках специального образования, занятия социально-адаптивной направленности, помогают сформировать психологическую подготовленность человека с ограниченными возможностями, чтобы он мог нормально существовать в окружающем мире.
3. Обучение и воспитание детей со сложным дефектом
Повышенное
внимание к этой (относительно небольшой)
категории аномальных детей в последние
годы можно объяснить дальнейшим расширением
расширением дифференцированного подхода
к обучению и воспитанию аномальных детей,
а также тенденцией к количественному
увеличению этой категории. К детям со
сложным дефектом относятся дети, имеющие
аномалии развития сенсорных функций
(зрения, слуха) в сочетании с интеллектуальной
недостаточностью (умственная отсталость,
олигофрения)
В
настоящее время выделяются группы
детей со сложным дефектом:
—
умственно отсталые глухие или
слабослышащие;
—
умственно отсталые слабовидящие
или слепые (частично-видящие);
—
слепоглухонемые;
—
глухие слабослышащие.
В
дефектологической практике встречаются
также дети со множественными дефектами
– умственно отсталые слепоглухие,
дети с нарушениями опорно-двигательного
аппарата в сочетании с нарушением органов
слуха или зрения.
Нередко
в школах для слабовидящих детей,
особенно в начальных классах, выявляются
дети с задержкой психического развития,
которых подчас можно отнести
к слабовидящим олигофренам и которые
также нуждаются в комплексном изучении,
специальных методических подходах в
обучении.
Процесс
обучения значительно усложняется,
когда дело качается ребёнка со сложным
дефектом. Сложный дефект – это
не просто сумма двух (а иногда и
более) дефектов; он является качественно
своеобразным и имеет свою структуру,
отличную от составляющих сложный дефект
аномалии.
Сложность
и особенность обучения этих детей
заключается в следующем.Слепые
дети при правильно организованном
специальном обучении достаточно успешно
уже на ранних годах обучения овладевают
точечно-рельефным штрихом, что, в свою
очередь, позволяет им успешно овладеть
чтением, грамотой, письмом и счетом. У
умственно отсталых слепых этот процесс
проходит далеко не так успешно и занимает
значительно больше времени. Это объясняется
рядом причин. Во-первых, в силу органического
поражения центральной нервной системы
компенсаторные возможности умственно
отсталого ребёнка значительно снижены
и механизмы тактильного и слухового анализаторов
без специальной работы в компенсаторную
деятельность не включаются. Во-вторых.
Для формирования представлений, понятий
и, наконец, обобщений на уровне слова
при обучении нормально видящих умственно
отсталых широко используются средства
наглядности, а при обучении интеллектуально
полноценных слепых – слово и специальные
тифлографические усвоения учебной информации
требуется достаточно высокий уровень
абстрактного мышления, анализа и обобщения.
А именно эти психические функции и нарушены
у умственно отсталых в первую очередь.
К
категории детей со сложным дефектом
относятся и слепоглухонемые
дети. К ней относятся дети, не
только полностью лишенные зрения,
слуха и речи, но и с частичным
поражением слуха и зрения: слепые
с такой потерей слуха, которая
препятствует усвоению речи на слух, и
глухие с такой потерей зрения, которая
препятствует зрительной ориентировке.
Особенностью этих детей является то,
что в силу биологического дефекта они
практически полностью лишены возможности
получать информацию об окружающем по
естественным каналам и без специально
организованного обучения не развиваются
интеллектуально. Вместе с тем потенциально
слепоглухонемые дети обладают возможностью
полноценного интеллектуального развития.
При этом у слепоглухонемого ребёнка создаются
и развиваются все усложняющиеся формы
общения – от элементарных жестов (воспринимаемых
с помощью осязания) до словесной речи.
Это позволяет слепоглухонемым детям
успешно овладевать программой средней
школы, а некоторым из них и оканчивать
высшие учебные заведения.
Понятие сложных и множественных нарушений
Определение 1
Сложные нарушения развития – это сочетание нескольких психофизических нарушений – зрения, слуха, речи, умственного развития и пр. у одного ребенка. Например, сочетание глухоты со слабовидением, сочетание умственной отсталости со слепотой, сочетание нарушений опорно-двигательного аппарата с нарушениями речи.
Принято выделять три основные группы нарушений на основании структуры самого нарушения:
- дети, имеющие два выраженных психофизических нарушения, каждое из которых способно вызвать аномалии развития, например, слепоглухие дети, глухие дети с умственной отсталостью, слабослышащие в сочетании с первичной задержкой психического развития;
- дети с одним существенным ведущим психофизическим нарушением, выраженным в слабой степени, но отягощающим ход развития: умственная отсталость с небольшим снижением слуха. Это так называемый осложненный дефект;
- дети, имеющие множественные нарушения, когда отмечено три и более первичных нарушения, выраженных с разной степенью силы и вызывающих значительные отклонения в развитии детей, например, умственно отсталые глухие дети с остаточным зрением.
Также к множественным дефектам может быть отнесено сочетание у одного ребенка нескольких небольших нарушений, имеющих отрицательный кумулятивный эффект, например, если сочетаются небольшие нарушения моторики, зрения и слуха, то у ребенка может отмечаться выраженное речевое недоразвитие.
Обучение и воспитание детей со сложным нарушением – мало изученная и серьезная проблема для всей социальной педагогики.
Для ее решения в первую очередь, необходимо как можно раньше диагностировать у ребенка наличие сложного дефекта. Общая закономерность, характерная для развития детей со сложными дефектами, — особо отягощенные условия раннего развития у каждого такого ребенка.
Наличие некоторого числа первичных нарушений крайне обедняет контакты ребенка с окружающим миром, так как он попадает в условия депривации и в сензитивный период становления и развития основных психических функций претерпевает значительный ущерб. Это вызывает недоразвитие ряда отдельных функций, а также общую задержку психического развития. Материальная и социальная среда обычно мало приспособлены к особенностям познавательной деятельности таких детей.
Влияние экспериментальной методики на двигательный режим учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида
Основу предлагаемой методики, направленной на развитие двигательных качеств умственно отсталых школьников в условиях школы-интерната, составляют два блока:
— научно-методический блок: отражает поиск и анализ современных путей, способов и приемов вовлечения умственно отсталых школьников в физкультурно-спортивную деятельность и особенности развития их двигательных качеств;
— содержательный блок: отражает содержание предлагаемых нами дополнительных физкультурно-спортивных занятий и их коррекционно-оздоровительное воздействие на учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида.
Следует подчеркнуть, что предлагаемая методика характеризуется комплексностью. Это выражается:
во-первых, в том, что она содержит планирование дополнительных физкультурно-спортивных занятий с 2 по 9 класс, где определено насыщение теоретического и практического материала на каждый коррекционно-оздоровительный цикл;
во-вторых, она включает широкий круг средств и методов разнообразной физической и технической подготовки, направленных на развитие двигательных качеств, а также на коррекцию имеющихся физических отклонений и развитие компенсаторных возможностей организма умственно отсталого школьника.
Разработанная нами методика состоит из трех разделов: 1. Актуальность экспериментальной методики. 2. Организационно-педагогические условия, необходимые для успешной организации и реализации дополнительных физкультурно-спортивных занятий с умственно отсталыми школьниками. 3. Организация и содержание дополнительных физкультурно спортивных занятий с умственно отсталыми школьниками.
Рассмотрим их более подробно.
Анализ современной научно-методической литературы по физическому воспитанию умственно отсталых школьников, а также наши собственные исследования в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида (педагогическое наблюдение, исследование режима дня, тестирование двигательных качеств) показали, что для данных школьников необходимо организовывать дополнительные физкультурно-спортивные занятия с коррекцион-но-оздоровительной направленностью.
Необходимость организации дополнительных физкультурно-спортивных занятий в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида диктуется рядом причин, основными из которых являются:
— отклонения умственно отсталых школьников в двигательной сфере (Р.Д. Бабенкова, Л.И. Боброва, 1983, Д.В. Григорьев, 2000, Е.М. Мастюкова, 1992, В.М. Мозгова, 1994 и др.);
— положительное влияние физических упражнений на психофизическое развитие данных школьников (С.Н. Афанасьев, 1996, А.А. Дмитриев, 1991, Н.Л. Литош, 2002, Е.С. Черник, 1997 и др.);
— ограниченность государственной программы по физическому воспитанию учащихся специальных (коррекционных) образовательных учрежде ний VIII вида (Н.В. Астафьев, 1997, Б.В. Сермеев, 1990 и др.); программой предусмотрены только два урока физической культуры в неделю.
На наш взгляд, основной целью организации дополнительных физ-культурно-спортивных занятий в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида является увеличение двигательной активности умственно отсталых школьников. Анализ режима дня учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида показал, что умственно отсталые школьники ведут малоподвижный образ жизни. Низкий уровень двигательной активности рассматриваемой категории школьников определяется рядом причин, основными из которых являются:
— замкнутость специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида;
— недостаток интеллектуального развития затрудняет ориентировку в пространстве, освоение двигательных навыков, развитие двигательных качеств, что ведет к значительному снижению двигательной активности;
— недостаточная эффективность государственной программы по физическому воспитанию учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида; два часа в неделю не способны удовлетворить потребности ребенка в двигательной активности.
По нашему мнению, в режиме дня умственно отсталого школьника важно организовать достаточную двигательную активность, соответствующую возрасту и индивидуальным особенностям индивида. Оптимальная двигательная активность играет роль своеобразного регулятора роста и развития умственно отсталого школьника, является необходимым условием его становления и совершенствования как биологического существа и как социального субъекта
1. Концепция Выготского «О развивающем характере обучения «
Для
практики работы с детьми имеет
место концепция Выготского «О развивающем
характере обучения «. Обучение
должно вести за собой развитие
и это возможно в том случае, если
педагог умеет определить «зону актуального
развития » и «зону
ближайшего развития «.
Известно,
что у каждой из категорий аномальных
детей по разным причинам и
в разной степени задержано накопление
жизненного опыта, поэтому роль обучения
и их развития приобретает
особую значимость. В то время коррекционное
обучение сводилось к тренировке
процессов памяти, внимания, наблюдательности,
органов чувств и представляло
собой систему формальных изолированных
упражнений. Л.С
Выготский одним из первых
обратил внимание на тягостный характер
этих тренировок. Ученый ратовал за такой
принцип коррекционно-воспитательной
работы, при котором исправление недостатков
познавательной деятельности аномальных
детей растворилось бы во всем
процессе обучения и воспитания ,
осуществлялось в ходе игровой, учебной
и трудовой деятельности
Разрабатывая
в детской психологии проблему соотношения
обучения и развития ,
Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что
обучение должно предшествовать,
забегать вперед и подтягивать,
вести за собой развитие ребенка .
Обучение должно вести за собой
развитие . Такое понимание соотношения
этих процессов привило его к необходимости
учитывать как наличный (актуальный) уровень
развития ребенка , так
и его потенциальные возможности
(«зону ближайшего развития «).
Актуальный
уровень умственного развития
Выготский определил, как запас знаний
и умений, которые сформировались
у ребенка к моменту исследования
на основе уже созревших психических функций.
Зона
ближайшего развития (ЗБР) –
большая или меньшая возможность перехода
ребенка от того, что он умеет
делать самостоятельно, к тому, что он
умеет делать в сотрудничестве, и
оказывается самым чувствительным симптомом
характеризующим динамику развития
и успешности ребенка .
Так происходит процесс познания. Истинным
критерием для определения ЗБР ребенка
будет установление того фактора, сможет
ли он решить данную задачу с помощью и ,
усвоив приемы, подсказанные ему в процессе
обучения , самостоятельно использовать
их при необходимости решить аналогичную
задачу
Трудность учебной задачи должна
располагаться в зоне ближайшего развития ,
что является показателем обучаемости
ребенка , что очень важно при диагностике
Согласно
учению Выготского у аномальных детей
есть «зона актуального развития »
и «зона ближайшего развития «.
Самая широкая ЗБР у нормально развивающегося
ребенка — дети активно
взаимодействуют с взрослым и
способны выполнять самостоятельно то,
что раньше могли с помощью. У всех аномальных
детей ЗБР уже (меньше хотят взаимодействовать,
помощь не хотят, нет желания самостоятельно
выполнять то, что вчера выполняли с взрослым).
Самая узкая ЗБР у умственно отсталых
детей . Их обучать очень трудно.
Идеи
Л.С. Выготского об особенностях психического
развития ребенка , о зонах
актуального и ближайшего развития ,
ведущей роли обучения и
воспитания , необходимости динамического
и системного подхода к осуществлению
коррекционного воздействия с учетом
целостности развития личности
нашли отражение и развитие
в теоретических и экспериментальных
исследованиях отечественных ученых,
а также в практике разных типов школ для
аномальных детей . Концепции Л.С.
Выготского получили свое обогащение
в трудах его учеников и последователей.
А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, В.В. Лебединский,
В. И . Лубовский, Р.Е. Левина.
Проведенные
Л.С. Выготским исследования во всех
областях дефектологии до сих пор
являются основополагающими при
разработке проблем развития ,
обучения и воспитания
аномальных детей .