Этапы преподавания: о чём важно помнить любому педагогу?

I этап – подготовительный

Подготовительный этап предполагает подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи. Он включает подготовку речедвигательного аппарата, и его моторики, речевого слуха речевого дыхания.
Правильное произношение звуков зависит от деятельности речевого аппарата в целом и от деятельности органов артикуляции (языка, губ мягкого нёба, зубов и т.д.), от их подвижности и гибкости, от координации артикуляционных движений, их силы и точности. Так, трудный для произнесения звук требует гибкости движений языка, быстрой вибрации его кончика. Шипящие звуки требуют сильной воздушной струи, подъёма языка в форме «ковшика», округления губ и вытягивания их слегка вперёд и т.д.
Поэтому необходимо систематически упражнять органы артикуляции, проводить упражнения, направленные на тренировку мышц языка с целью придания ему нужного положения; на подвижность губ, челюстей, щёк, на выработку воздушной струи, правильного дыхания.
С целью подготовки речевого аппарата используются разнообразные упражнения, которые проводят в основном в игровой форме, что создаёт условия для многократного их повторения.
Развитию моторики артикуляционного аппарата служат различные игры на звукопроизношение: «Кто как кричит?», «Что звучит?», «Чей домик?» и др. Используется звукоподражание шуму ветра, рокоту самолёта, карканью вороны, жужжанию жука и др.
Повторение лишённых смысла слогов (ша-шо-шу, ра-ро-ру) быстро утомляет и не даёт положительных результатов, в то время как ребёнку не надоедает щёлкать языком «как кучер», жужжать «как пчела», гудеть «как паровоз». В связи с этим следует заметить, что дети усваивают речь, подражая людям, а не звукам природы, мычанию коровы и пр., то есть подражание звукам животных осуществляется опосредованно, через речь воспитателя.
Для развития речевого дыхания проводят игры на поддувание: сдувание снежинок (кусочков ваты), поддувание карандашей, плавающих рыбок, лодочек. Однако дети не сразу справляются с заданием. Многие напрягаются, раздувают щёки и не могут сдуть лежащую пушинку. Это детей надо учить. От простых игр переходят к более сложным, где требуется сильная воздушная струя, — детям предлагают подуть на плавающих в воде уток, гусей, лодочку; подуть на воду до образования брызг.
В процессе дыхательных упражнений ребёнок учится правильно дышать, делать короткий, быстрый вдох и длительный, сильный, плавный выдох. не следует допускать, чтобы дети напрягались и уставали. упражнения проводятся сидя, не более 1.5 мин. (начиная с 0.5 мин.).
Для развития речевого слуха, слухового внимания рекомендуются игры «Угадай, кто позвал?», «Угадай, что я сказал?», «Что делает Петрушка?», «Эхо» и др.
В индивидуальной работе используется артикуляционная гимнастика: облизывание языком верхней и нижней губы (слизывание мёда); язык делается «жалом», «широкой лопаткой» и др.

Диалогизм как сущностная характеристика уроков гуманитарного цикла

Усвоение знаний на уроках гуманитарного цикла должно быть не «воспроизведением» понятий, приемом, способов мышления, а формой развития личностного, индивидуального, неповторимого. Основная задача в обучении гуманитарным предметам — это формирование личности творческой, самостоятельно мыслящей, инициативной. Уроки гуманитарного цикла являются основой духовного и нравственного становления школьника.

Духовность, как пишет Мишеля Фуко (114), включает в себя постоянный поиск, практическую деятельность, опыт, благодаря которым человек осуществляет в себе самом преобразования, необходимые для постижения истины; духовность предполагает совокупность этих поисков, практических навыков, опыта. По мнению философа, личность необходимо побудить обратить взгляд внутрь самого себя, изменить бытие — это и есть та цена, которую он должен заплатить за постижение истины. «Обладание истиной не является неотъемлимым правом субъекта. Чтобы ее познать, он сам должен превратиться в нечто иное. Его бытие поставлено на карту: ценой постижения истины является обращение субъекта. Истина не может существовать без обращения или преобразования субъекта. Это преобразование осуществляется: — движением любви, посредством которой субъект утрачивает свой статус; — его работой над собой, что должно позволить ему обрести способность постигать истину: движение аскезы» (114, с. 300).

Гуманитарные знания, получаемые в процессе анализа литературных концепций, историко-культурных событий, социокультурных процессов, требуют объективно иных, по сравнению с монологическим типом человеческих отношений, а именно диалога как формы установления связи с миром.

Именно диалог, будучи основой бытия и мышления человека, является необходимым элементом действительно творческого процесса образования и воспитания подрастающего поколения.

Познание культурных ценностей неразрывно связано с проблемой гуманитарного мышления.

Гуманитарное мышление, считал М. М. Бахтин (10), выступает, во-первых, как большой диалог образов культуры (Эдип, Гамлет, Дон Кихот, Иван Карамазов…) по бытийным «вечным» вопросам, как равноправное общение разных культур, которые воплощены в разных художественных произведениях (античная трагедия, средневековая исповедь, роман нового времени и т.д.), и, во-вторых, как форма общения людей, в которой голос каждого человека, выражающего свое мироощущение, является неповторимым и важным для всех.

М. М. Бахтин писал: «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения» (10, с. 126).

Продолжая развивать идеи М. М. Бахтина, Л. Баткин (9)определяет отличия автора-гуманитария от представителя естественно-научного взгляда и видит их в том, что автор-гуманитарий плотно обставлен изнутри своего предмета (и собственного текста). Он весь на виду, высвечен, вечно у рампы. Так как он вынужден щепетильно считаться с обстоятельствами диалога, организатором которого сам является. А также — с ментальной стороной объективных процессов, внешнего хода человеческих событий. Другое отличие автора-гуманитария от естественника состоит в том, что он никогда не может знать до конца, насколько полно и точно понят читателем.

Усвоение гуманитарного знания отдельным человеком (учащимся) приводит к столкновению различных типов мышления в одном сознании. А это значит, что человек теряет положение некой материальной точки на единственной восходящей траектории.

Двадцатый век учеными-культурологами, в частности В. С. Библером (12), определен как век множественности культур. Им выявлена их несводимость друг к другу. Каждая из культур (европейская, азиатская, африканская) обнаруживает свою разнообразность и выступает как общение разных культур по самым главным «вечным» вопросам человеческой жизни, общение, в котором каждая исторически существенная культура «по-своему права» и обнаруживает неисчерпаемые резервы развития в споре с другими культурами. Научить жить человека в условиях диалога разных культур — такой нам видится цель изучения гуманитарных предметов. В диалогической ситуации множественности культур, подчеркивал В. С. Библер (13, 14), каждый осмысленный ответственный поступок требует от каждого самостоятельной мыслительной активности, ответственности за каждое произнесенное слово.

В связи с этим актуальной проблемой культуры, образования (как передачи культурных ценностей от одного поколения к другому) является творческое отношение каждого человека к культуре, его умение выражать свое отношения к жизни в слове.

Этапы педагогического общения

Определение 1

Педагогическое общение – это профессиональное общение учителя и учеников внутри целостного педагогического процесса, который развивается по двум направлениям: организация отношений с учениками и управление общением в детском коллективе.

Педагогическое общение состоит из следующих этапов:

моделирование педагогом общения с классом, группой, потоками в ходе подготовки к педагогической деятельности;
организация непосредственного общения с аудиторией;
управление общением в процессе развития педагогической деятельности;
анализ системы общения и моделирование общения в будущей деятельности.

У каждого названного этапа общения выделяют ряд особенностей.

Первый этап предполагает, что в ходе моделирования общения планируют коммуникативную структуру будущей деятельности, то есть:

педагогические цели и задачи;
общая педагогическая и нравственно-психологическая ситуация в классе;
творческая индивидуальность самого учителя;
индивидуальные особенности учеников;
предполагаемая система методов обучения и воспитания.

Все названное, вместе взятое, является опережающей стадией педагогического общения. Данная стадия должна быть хорошо продумана. Методическая и содержательная структура занятия должна оказывать воздействие на возникновение эмоционального единства и создавать атмосферу общения.

Второй этап представлен начальным периодом общения, организацией непосредственного взаимодействия с аудиторией, началом контакта, во многом определяющий успешность дальнейшего развития содержательного и социально-психологического аспектов педагогической деятельности. К важнейшим элементам данного этапа относят:

конкретизацию спланированной модели общения;
уточнение условий и структуры предстоящего общения;
осуществление изначальной стадии непосредственного общения.

Учитель обязательно должен с первых минут уточнять общее настроение в классе или аудитории, а также возможность осуществления работы через избранные на предварительном этапе методы работы.

Педагог выступает инициатором общения, то есть, от того, каким образом он перейдет от предкоммуникативной ситуации к непосредственному педагогическому общению, зависит успех всей деятельности. Управление познавательным поиском на занятиях осуществляется посредством верно спланированной и организованной системе общения.

Третий этап состоит в управлении развитием педагогического процесса. Методы обучения и система общения должны быть адекватными и соответствовать друг другу. Только в таком случае совместная работа учителя с учениками будет эффективной.

Четвертый этап – учитель занимается анализом используемой им системы общения, уточняя возможные варианты организации общения в рассматриваемом коллективе, занимается анализом содержания занятия и этим способен прогнозировать будущее общение с классом. На четвертом этапе цикл общения завершается и осуществляется переход снова к первому этапу.

II этап – становление звуков речи или постановка звука

Это создание новой нервной связи между звуковыми (восприятие произнесенного звука), двигательно-кинестетическими (самостоятельное воспроизведение звука) и зрительными (зрительное восприятие артикуляции звука) ощущениями. В большинстве случаев необходимо одновременно затормозить неправильную связь между представление о звуке и его произношением.
Постановка звуков начинается с легких по артикуляции звуков и кончается более трудными

Последовательность их сохраняется как для фронтальной, так и для индивидуальной работы (шипящие, свистящие, , ).
При полном отсутствии звука или при его неустойчивом произношении, что часто наблюдается у дошкольников, бывает достаточно фиксировать внимание ребенка на звуки. Это так называемая постановка звука по подражанию или вызывание звука

Обучение здесь основано на подражании детьми речи воспитателя, чёткому произношению звука. Такой прием обучения возможно использовать только в легких случаях. Фиксация внимания на звуке происходит благодаря выделению звуков в слове, более длительному и напряженному его произношению воспитателем и восприятию ребенком в этот момент его звучания и артикуляции.
Если невозможно поставить звук на основе подражания, используют объяснение артикуляции нужного звука и образец его произношения, сопровождаемые упражнением детей.
Доступно для детей объясняется положение зубов, губ и языка при произношении какого-либо звука. Даётся образец, он повторяется детьми индивидуально, в начале теми, кто произносит его хорошо (дополнительный образец произношения), а затем теми, у кого наблюдаются недостатки. Наконец звук повторяют все хором.
В период становления звука нужно быть внимательными к его появлению. Следует постоянно поддерживать новый звук, создавать необходимые условия. Воспитателю нужно прислушиваться к произношению детей. При нарушениях звука педагог напоминает существенные моменты его артикуляции, даёт образец правильной речи.
Для упражнений необходимо давать детям новый речевой материал, так хорошо знакомые ребёнку стихи, картинки вызовут у него старое, привычное произношение звука.

Примерная схема изучения педагогических коммуникаций

Стиль общения с учениками:

стиль руководства;
преобладающий стиль общения;
продуктивность общения;
соответствие стиля возрастным особенностям детей;
соответствие стиля психологическим особенностям самого преподавателя;
уровень общения с учениками (манипуляции, стандартизированный, примитивный, игровой, духовный, деловой, игровой).

Стиль отношения педагога к ученикам:

определение преобладающего стиля коммуникаций;
интенсивность общения;
позиция педагога при контакте с учениками (взрослый, родитель, ребенок, рядом, сверху, снизу);
соответствие стиля отношений особенностям учеников.

Средства коммуникаций:

особенность речи педагога;
особенность вербальных средств коммуникаций;
определение операций педагогических коммуникаций;
адекватность используемых средств общения, их соответствие тому, каково содержание занятия.

Учитывая все вышесказанное, можно сделать вывод, что для определения уровня речевой культуры подходят следующие критерии:

нормированность;
логичность;
точность;
последовательность;
выразительность;
богатство и разнообразнее;
эстетичность.

От того, насколько хорошо сформированы эти качества, зависит и степень развития культуры будущих учителей. Поэтому мы выделили несколько уровней монологической речи, о которых напишем ниже:

Высокий: Педагог с высоким уровнем речевой культуры имеет речь, соответствующую нормам русского языка, правильно расставляет ударения, обладает выразительной и эмоциональной речью.
Средний уровень: испытывают сложности в выборе слов, при этом сама речь у них выразительна и нормативна. Им с трудом даются сложные и длинные речи. Но их речь логична, в ней наблюдаются признаки цельного текста.
Низкий уровень: испытывают затруднения в построении речи, их речь неточна и нелогична. Она не насыщена эмоциями. Часто человек сам не понимаем, о чем он говорит. Поэтому и слушатель также не может полностью ее понять.

К сожалению, сегодня нечасто можно встретить методики, которые позволяют определить уровень речевой культуры педагогов, ведь многие авторы думают, что лишь при личной беседе и при долгом наблюдении можно провести диагностику речевой культуры. Поэтому мы использовали работу американского ученого Поля Л. Сопера.

С помощью его методики можно определить, насколько разнообразна и нормирована речь человека. Слушатели должны оценить речь говорящего. В опросных листах они должны написать, насколько часто используется тот или иной аспект исследования, насколько часто он использует прилагательные и существительные, а также слова-паразиты. Результаты можно выводить с помощью обобщения.

Таблица 3 – Результаты методики Л.М. Митиной

Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
25%	26%	49%

Эта же методика позволяет определить уровень эстетичности и выразительности речи. В результате у 25 % исследуемых был выявлен высокий уровень этих качеств.

Уровень выше среднего показали 17,5 % исследуемых, что составило 7120 человек. Это были представители гуманитарного направления.

У 26 % был выявлен средний уровень. Они хорошо подготовлены и их речь выразительная.

Низкий уровень был выявлен у 49 % человек.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что педагоги не всегда придерживаются языковых норм. Очень часто можно наблюдать коммуникативные неудачи у представителей педагогической профессии. Поэтому есть потребность в том, чтобы работать над совершенствованием культуры речи у педагогов.

IV этап – этап дифференциации смешиваемых звуков

В основе его лежит дифференцировочное торможение. Работа над дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены ребенком в любом сочетании и всё же употребляются не всегда верно и один звук подменяется другим.
Дети не отличают новый звук от некоторых сходных с ним звуков и путают их (вместо «сушка» — «шушка», вместо «Саша» — «Шаша»).
Для дифференциации звука эффективен прием сравнения двух артикуляционных укладов и установления их различия. При сопоставлении двух звуков не следует сравнивать правильный звук с его искаженным вариантом.
Рекомендуется проводить занятие по дифференциации звуков с использование доступного детям игрового материала. Так можно подобрать картинки по категориям: одежда, обувь, игрушки, цветы, овощи и т.д. В названия предметов чередуются смешиваемые звуки (вишня – слива). Сначала детям дают две картинки, потом, усложняя игру, количество картинок доводят до 3-4 (шуба – сапоги – шапка; кошка – собака – лошадь – свинья). Далее детям предлагают отдельные пары слов, которые обозначают предметы, не принадлежащие к одной группе. Фонетически это слова различаются по одному звуку (усы – уши, мышь – мыс). В начале в слове один из дифференцированных звуков, затем оба звука (руль, орёл, стрела, Лариса), далее – словосочетания, предложения (у Веры ручка лучше, чем у меня), потешки, пословицы, стихи («Прилетели голуби, сели возле проруби», «Зайка летом серый, зимой белый»). Можно проводить упражнения и без картинок, на одном только словарном материале (нос –нож, коза – кожа, Юра – юла, коробка — колобок). Использование этих слов возможно в игре или разговоре.
Благодаря таким упражнениям дети начинают быстрее и лучше улавливать смысловую разницу между словами. Затем переходят к заучиванию стихов, чистоговорок, содержащих те или другие звуки, нужные для дифференциации.
На всех этапах обучения звукопроизношению рекомендуются упражнения в форме игр: с картинками, игрушками, звукоподражанием, с элементами движений, с пением; чтение и заучивание стихов, прибауток, потешек, чистоговорок. Пересказ коротких рассказов и рассказывание по картинкам с учётом возраста и стоящих задач обучения начинается с этапа автоматизации звука.
Предлагаем вам разобраться в теме звукопроизношения — овладеть методиками постановки, автоматизации и дифференциации отдельных групп звуков и эффективно корректировать их в речи детей на курсе “Коррекция звукопроизношения: практика по постановке и автоматизации звуков”!

Как устроена программа курса:
Базовые теоретические знания. Узнаете об анатомии и физиологии речевого аппарата, классификации звуков в русском языке, этапах работы со звуками и их содержании.
Содержание первых этапов работы. Поймете какие диагностические пробы помогут определить причину нарушения звукопроизношения и как их учесть при коррекции. Научитесь проводить артикуляционную гимнастику и составлять комплекс упражнений под разные группы звуков.
Коррекция звукопроизношения. Детально разберете диагностику, постановку, автоматизацию и дифференциацию всех звуков: раннего онтогенеза, свистящих, шипящих, и .
Проведение занятий. Поймете, как проводить эффективные и интересные занятия по коррекции звукопроизношения. Познакомитесь, как это делать динамично и интересно для ребенка. Узнаете приемы игровых подходов к выполнению артикуляционной гимнастики и упражнений по работе со звуками.»
После прохождения курса вы сможете успешно проводить диагностику и скорректировать звукопроизношение. У вас будет полная картина того, как надо работать с нарушениями звукопроизношения от А до Я. Вы будете уверены в своих действиях и сможете корректировать нарушения эффективнее, что и станет причиной роста клиентов и повышения чека за услуги!

Характеристика основных видов коррекционных образовательных технологий

Техника педагогического общения

Определение 2

Техника педагогического общения – это совокупность умений, навыков и приемов, которые дают возможность управлять педагогическим процессом.

В технику педагогического общения входит две группы компонентов:

первая группа связана с умением учителя управлять собственным поведением – речью, мимикой, пантомимикой, выражением собственных эмоций, вниманием, наблюдательностью и пр. вторая группа связана с умением воздействовать на коллектив и отдельные личности.. При этом, в педагогической деятельности общение вызывает ряд трудностей, связанных, в первую очередь, с незнанием учителем структуры и законов педагогического общение, с тем, что у него не в полной мере развита культура коммуникаций

Учитель не в должной степени может владеть общением в качестве профессионального инструмента своей деятельности

При этом, в педагогической деятельности общение вызывает ряд трудностей, связанных, в первую очередь, с незнанием учителем структуры и законов педагогического общение, с тем, что у него не в полной мере развита культура коммуникаций. Учитель не в должной степени может владеть общением в качестве профессионального инструмента своей деятельности.

Одним из элементов в организации целостного педагогического общения является завоевание учителем инициативы на уроке в качестве одного из средств оптимизации управления учебно-познавательной деятельности. Педагог может в таком случае выполнять следующие действия:

оперативно организовывать изначальный контакт с классом;
оперативно переходить от организационных процедур – приветствия, усаживания и пр., а также к деловому и личностному общению;
предупреждать возникновение простоев между организационными и содержательными аспектами начала взаимодействия;
оперативно достигать социально-психологическое единство с классом, формировать чувство «мы»;
ставить учебные задачи и проблемные вопросы, которые в первые моменты взаимодействия могут помочь в мобилизации коллектива;
сокращать количество запрещающих педагогических требований и расширять позитивно-ориентированные педагогические воздействия;
обеспечивать внешний коммуникативный вид, то есть опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние;
адекватно реализовывать речевые и неречевые средства взаимодействия, активно включать мимику, контакт глазами, жесты и пр.;
выражать собственную расположенность к детям, доброжелательность и открытость;
формулировать яркие, притягательные цели и стимулировать поиск путей их достижения;
проявлять понимание ситуативной внутренней настроенности учеников и учитывать ее;
достигать и поддерживать контакт в общении, устанавливать ситуативное взаимопонимание, формировать у учеников потребность во взаимодействии с учителем.

III этап – закрепление и автоматизация звуков

С точки зрения высшей нервной деятельности автоматизация звука есть введение вновь сознанной и закрепленной относительно простой связи – речевого звука – в более сложное последовательные речевые структуры – в слова и фразы, в которых данный звук или пропускается совсем, или произносится неправильно.
Работу на этом этапе можно рассматривать как затормаживание старых неправильных динамических стереотипов и выработку новых.
Это трудная для нервной системы работа

Она требует большой осторожности и постепенности, что обеспечивается доступностью и систематичностью речевого материала (переход от изолированно произносимого звука к включению этого звука в звукосочетание, слово, фразу). Звук дается в разных звукосочетаниях, в начале слова, в середине, в конце

В начале создаются облегчённые условия для произношения звука (звук в открытом слоге, в сочетании с двумя гласными, в закрытом слоге), затем они усложняются.
В этот период полезно сочетание нового материала со старым. Важны контроль за детской речью и контрольное упражнения (пересказ рассказов, рассказывание по картинке). Для закрепления и автоматизации нового звука требуются систематическая тренировка, создание таких условий, чтобы в течение дня ребёнок произносил его не менее 10-20 раз. Воспитатель показом артикуляции, напоминанием о своих прежних указаниях помогает ребёнку овладеть речевым навыком.
Вновь появившийся звук надо поддерживать всеми средствами (одобрение ребёнка, поощрение и т.д.). Большую устойчивость звука обеспечивает использование разных анализаторов: слухового – как ведущего, зрительного (показ артикуляции), тактильно-вибрационного (ощущение рукой дрожания гортани), осязательного (ощущение пальцами вытянутых губ), кинестетического (ощущение дрожания кончика языка при звуке ).