Театрализованные игры для детей с овз как средство развития их речи

Содержание

• Слайд 1

  Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Ивушка»г. Уварово Тамбовской областиТеатрализованная деятельность как средство речевого развития детей с ограниченными возможностями здоровья

  Подготовила: воспитатель первой квалифицированной категории
  Мешкова Елена Владимировна

• Слайд 2

  В моей группе «Почемучки» 8 детей с речевыми нарушениями и один ребенок с ЗПР, поэтому проблема речевого развития выходит на первый план. Опираясь на свой педагогический опыт, возникла идея развивать речь детей посредством театрализованной деятельности.

• Слайд 3

  …не просто игра!
  Это прекрасное средство для интенсивного развития речи детей, обогащения словаря, развития мышления, воображения, творческих способностей.

• Слайд 4

  Цель:
  Речевое развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья через театрализованную деятельность.

  Задачи:
  1. Познакомить с различными видами театра. Совершенствовать речь : учить рассказывать сказки, рассказы.
  2. Развивать коммуникативные способности, социальные навыки: умение работать в группе, договариваться, учитывать мнение партнёра.
  3. Развивать память, воображение, фантазию, артистические способности, общую и пальчиковую моторику рук.
  4. Повышение общей культуры ребенка с ОВЗ, приобщение к духовным ценностям.

• Слайд 5

  Это хорошая возможность раскрытия творческого потенциала ребенка с ОВЗ, воспитания творческой направленности личности. Дети учатся замечать в окружающем мире интересные идеи, воплощать их, создавать свой художественный образ персонажа, у них развивается творческое воображение, ассоциативное мышление, речь, умение видеть необычные моменты в обыденном.
  Театрализованная деятельность помогает ребенку преодолеть робость, неуверенность в себе, застенчивость.
  Таким образом, театр помогает ребенку развиваться всесторонне.

• Слайд 6

  * На развитие речи, коммуникативных умений;
  А также:
  * На развитие у ее участников ощущений, чувств, эмоций;
  * На развитие мышления, воображения, внимания, памяти;
  * На развитие фантазии;
  * На формирование волевых качеств;
  *На развитие многих навыков и умений (организаторских, двигательных и т.д.).

• Слайд 7

  1.  Ознакомление с произведением, распределение ролей (учитывая возрастную категорию): для старших детей с ОВЗ — обязательно считаясь с личными пожеланиями.
  2.  Обогащение словаря, по данной и смежным темам  (дикие и домашние животные  и птицы, детёныши животных, время года, продукты питания, семья).
  3.  Разучивание текста, при необходимости упрощение фраз.
   4.  Изготовление атрибутики (билеты, костюмы, афиша, декорации), по мере возможности самими детьми с ОВЗ, с учётом возрастной группы, привлекая родителей.
  5.  Подбор музыкального сопровождения, в старшем возрасте привлекаем детей с ОВЗ, как к выбору музыкальных отрывков, так и к их исполнению ( под бубен выходит петух, а под колокольчик — коза, обязательно обсуждаем, звучание какого инструмента подходит тому или иному герою).
   6. Театральные игры с использованием мимики, жестов, походки (сначала индивидуально, затем в малых группах, и только как заключительный момент — общая  игра-драматизация).

• Слайд 8

  Речь ребенка
  и
  различные виды
  театра

• Слайд 9

• Слайд 10

• Слайд 11

• Слайд 12

• Слайд 13

• Слайд 14

• Слайд 15

• Слайд 16

  Посредством куклы, одетой на руку, дети говорят о своих переживаниях, тревогах и радостях, поскольку полностью отождествляют себя( свою руку) с куклой.

• Слайд 17

• Слайд 18

  При игре в кукольный театр, используя куклы Би-ба-бо, невозможно играть молча!

• Слайд 19

  Игра-драматизацияСамый «разговорный» вид театрализованной деятельности.

• Слайд 20

• Слайд 21

  Использование театрализованных игр в утренней гимнастике, после сна , в совместной деятельности

• Слайд 22

  Тесно сотрудничаю со специалистами детского сада

• Слайд 23

  Родители принимают активное участие в жизни группы. Все театрализованные действия – праздники-развлечения проходят с их участием. Сколько радости и удовольствия, гордости это доставляет нашим детям и родителям.

• Слайд 24

• Слайд 25

  Дети познакомились с различными видами театра, сформировался устойчивый интерес к театрально-игровой деятельности.Научились рассказывать и показывать сказки, рассказы, небольшие отрывки из детских произведений.Расширились коммуникативные способности, социальные навыки: умение работать в группе, договариваться, учитывать мнение партнёра.Увеличился объем памяти, научились выражать фантазию, воображение, артистические способности. Увеличился объем памяти, научились выражать фантазию, воображение, артистические способности.

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  Результаты:

• Слайд 26

Посмотреть все слайды

Содержательный модуль игровой технологии

2. Содержательный модуль игровой технологии, направленной на развитие речи у детей 4-го года жизни, определялся с учетом единства речи, социально одобряемых форм поведения и сопряженных с ними игровых умений. Содержательный модуль включал 3 блока.

Первый блок состоял из комплекса задач, предполагающих усвоение детьми всех компонентов речи:

• формирование активности детей в речевом общении;
• формирование умений детей поддерживать диалог, умений вступать в общение разными способами;
• развивать предпосылки связной монологической речи;
• воспитывать культуру речи (грамматическую и орфоэпическую грамотность, правила вежливого общения).
• развивать интонационную выразительность речи.

Второй блок содержал материал, связанный с развитием у детей восприятия художественной литературы и понимания художественного слова:

1. воспитывать умение слушать сказки, рассказы, стихи, следить за развитием действия, сопереживать героям произведения.
2. повторять за воспитателем или договаривать слова и несложные для воспроизведения фразы.
3. развивать умение с помощью воспитателя инсценировать и драматизировать небольшие отрывки из народных сказок.
4. читать наизусть потешки и небольшие стихотворения.
5. формировать интерес к книгам.

Третий блок включал задачи развития у детей игровых умений, связанных с театрализованной игровой деятельностью:

• развивать интерес к театрализованной игре, стремление импровизировать несложные сюжеты песен, сказок;
• развивать умение следить за развитием действия в кукольных и игровых спектаклях, созданных силами взрослых и старших детей;
• знакомить детей с приемами вождения настольных кукол;
• имитировать движения, мимику, интонацию изображаемых героев на основе образца педагога;
• воспитывать бережное отношение к атрибутам кукольного театра.

Дифференцированный подход в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья

Нехаева Любовь Егоровна
В последние годы особое внимание в педагогической теории и практике как у нас в стране, так и за рубежом обращено переосмысление концептуальных подходов к обучению детей с нарушениями в интеллектуальном развитии. Исходными теоретическими положениями представленной программы являются общепризнанные закономерности развития ребенка

В трудах Л.С. Выготского доказано, что социальная ситуация воспитания формирует процесс расширения зоны ближайшего развития, в которой реализуются потенциальные возможности ребенка. Ориентиром для коррекционного воспитания и обучения детей с нарушениями интеллекта явились результаты исследований  А.В. Запорожца, которые показали, что развитие ребенка происходит по диалектическим законам и каждый возрастной период значим для формирования его личности. В каждом таком периоде формируются не только те качества и свойства психики, что определяет общий характер поведения ребенка, его отношения к окружающему миру, но и другие, которые представляют собой заделы на будущее и выражаются в психологических новообразований, появляющихся к концу денного возрастного периода.
Основными факторами воспитания умственно-отсталого ребенка являются воспитывающая среда, воспитывающая деятельность и осмысление ребенка себя в реальной жизни. Эти факторы неотвратимо связаны между собой в каждом акте жизни ребенка. Воспитывающая среда означает организацию жизнедеятельности во взаимосвязи с окружающим миром. Воспитывающая деятельность означает вовлечение ребенка в различные виды деятельности, поскольку деятельностью утверждается активное отношение к реальности. Любая конкретная деятельность инициируется потребностями, мотивами, интересом, ценностными ориентациями, которые у детей с нарушением интеллекта слабо выражены и с трудом формируются.
                    Таких случаях  индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода обучения детей с ограниченными возможностями. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента, характера, скорость протекания мыслительных  процессов, уровень знаний,  навыков и умений, работоспособность, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.)
                    Как отмечает Воронкова В.В., индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение ребенка и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей. В результате создаются педагогические характеристики детей, отражающие состояние их речи, внимания, памяти, темпа работы и общей работоспособности, уровень развития логического мышления,  пространственной ориентировки, двигательной и эмоционнально-волевой сферы. Опираясь на эти данные педагог намечает ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым ребенком и разрабатывает для их решения систему педагогических мер для применения в работе.
                    При формировании адекватных форм воздействия детей с проблемами в умственном развитии со сверстниками можно выделить несколько этапов:
Первый этап — изучение характера взаимодействия друг с другом при поступления в группу. Обучение детей в группе начинается после того, как воспитатель установит контакт с каждым ребенком в процессе индивидуальных занятий .
Второй этап – узнавание и восприятие детьми друг друга, воспитание положительного отношения к сверстнику.
Третий этап —  формирование у детей умений выполнять совместные  действия.
Четвертый этап – включение в совместную деятельность со сверстниками.
Спокойное, ровное, терпеливое отношение педагога к каждому ребенку способствует развитию доброжелательной атмосферы между детьми. Главное обучать детей по принципу последовательности — от элементарного простого задания к сложному и от сложного более сложному.
При обучении индивидуальный подход необходим умственно-отсталым детям независимо от их успехов. Нельзя искусственно задерживать в развитии хорошо успевающих детей, им нужно давать дополнительные задания, иногда, может быть и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к занятию.
 
Литература:
«Психология общения и поведения умственно отсталого школьника» Д.М. Маллаева. П.О. Омарова. О.А. Бажукова.
«Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Е.А .Екжанова. Е.А. Стребелева.
«Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития» Б.П. Пузанов. Н.П. Коняева. Б.Б. Горскин и др.
Научно-методический и практический журнал «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития» №4 2011г.
 

Процессуально-деятельностный модуль

В число участников образовательного процесса были включены: дети, воспитатели, специалисты, родители. Средствами технологии, прежде всего, служили театрализованная деятельность детей, художественная литература и предметно-игровая среда. Кроме того, действенным средствами были совместная игровая деятельность и активизирующее общение воспитателя с детьми.

Формы работы с детьми: театрализованные игры (игры-инсценировки, как импровизация по мотивам литературного произведения) и режиссерские игры, как разновидность театрализованных игр. Для театрализаций дошкольников использовали фольклорные произведения, стихотворения и короткие рассказы, с близкими детям темами: «Этот пальчик — дедушка», К. Ушинский «Петушок с семьей», А. Барто «Игрушки», В. Сутеев «Цыпленок и утенок» и др.

Создание предметно-развивающей игровой среды предполагало оформление театрализованного уголка в группах, уголков ряженья, наличие различных видов настольного театра, масок, элементов костюмов и т. д.

Личностно-ориентированное взаимодействие взрослого и ребенка предполагало: совместные театрализованные игры воспитателя с детьми; этюды и имитационные игры; самостоятельные театрализованные игры детей.

Методы приобщения детей к театрализованной деятельностипоказ настольного театра и беседы после показа; просмотры спектаклей в детском саду с приглашением актеров городских театров; совместные ролевые диалоги; разыгрывание литературных текстов, упражнения в грамматической и орфоэпической грамотности и интонационной выразительности и т. д.

Для реализации принципа единства педагогов (воспитателей, специалистов) и родителей проводилась работа по совершенствованию уровня педагогического мастерства и знаний педагогов и расширения педагогического кругозора родителей в вопросах развития речи детей средствами театрализованных игр.

Последовательность реализации технологии. Этапы развития речи средствами театрализованных игр определялись в соответствии с логикой развития речи (от восприятия — к заимствованию речевых форм — и затем к самостоятельному их использованию). Они предусматривали постепенный переход: от просмотра театрализованной постановки к самостоятельным театрализациям; от индивидуальной игры и «игры рядом» к игре в группе из 3-5 детей; от имитации действий персонажей к передаче их речевых реплик.

На первом этапе предполагалось, прежде всего, формировать интерес к театрализованным играм, к детским литературным произведениям через организацию с систематического чтения и просмотров небольших кукольных и игровых спектаклей, которые показывали воспитатели младших групп, взяв за основу содержание знакомых ребенку потешек, стихов и сказок. Это способствовало, кроме того, обогащению впечатлений и обогащению игрового опыта детей.

Целенаправленное формирование впечатлений (жизненного и игрового опыта) детей осуществлялось не только через показ театрализованных представлений, но и с использованием ролевых диалогов игрушек (этюды). Для этого были задействованы любые куклы или образные игрушки. Специфика игр-диалогов состояла в том, что в них закладывается определенное содержание, соответствующее тематическому плану.

Ведущий способ реализации этапа — показ спектаклей при помощи различных видов кукольного театра, игровых спектаклей, подготовленных взрослыми, школьниками или старшими дошкольниками. Для показа использовали уже знакомые детям произведения: «Репка», «Колобок», «Волк и семеро козлят», «Теремок», «Кот, петух и лиса» и т. д.

Второй этап технологии предусматривал совместный показ настольного театра воспитателя с ребенком, игры-инсценировки, чтение стихов и потешек по ролям, совместные игровые диалоги с использованием игрушки. Для этого использовали знакомые сказки, стихи, потешки и этюды. Совместные показы проводились в индивидуальной деятельности с детьми, а также небольшими группками.

На третьем этапе продолжали проведение совместных игр—инсценировок воспитателя с детьми. Но после кратких и лаконичных произведений для разыгрывания с детьми брали произведения более сложные по речевому оформлению.

Все произведения подбирали в соответствии с возрастными возможностями детей и программными требованиями: «Курочка Ряба», «Репка», «Колобок», «Теремок», «Волк и семеро козлят», «Теремок» («Рукавичка», Сутеев В. «Под грибом»,) «Заюшкина избушка» («Кот, петух и лиса»), «Три медведя».

В совместных показах настольного театра и в играх-инсценировках, требующих от детей более сложных реплик, воспитатели побуждали детей произносить реплики, используя прием отраженной речи.

Технология работы с детьми с особыми образовательными потребностями

На сегодняшний день проведено достаточно количество исследований, позволяющих выделить как общее, так и разное у категории детей с нарушениями в их развитии, определить их образовательные потребности, предупредить возможные трудности в обучении.

Исследователями установлено, что процесс специального обучения детей с нарушениями в развитии необходимо начинать непосредственно с момента установления (диагностирования) нарушения или отклонения в развитии. Только в этом случае можно будет достичь высоких результатов работы над исправлением (коррекцией) нарушения.

Например, если у ребенка было установлено нарушение зрения или слуха в конце первого месяца жизни, то и коррекционную работу (обучение) необходимо начинать именно с этого момента. Не нужно ждать взросления ребенка. Ожидание не способствует исправлению проблемы, а только лишь усугубляет ее.

Важно так же отметить, что при выявлении у ребенка нарушения недостаточно осуществлять только медикаментозное лечение, необходимо проводить работу с ребенком по всем направлениям, в том числе и методами специального обучения. Особенности содержания специального обучения заключается в том, что у детей с нарушениями и отклонениями имеются специальные потребности

На основании данных потребностей в процесс обучения вводятся специальные разделы, в зависимости от нарушения

Особенности содержания специального обучения заключается в том, что у детей с нарушениями и отклонениями имеются специальные потребности. На основании данных потребностей в процесс обучения вводятся специальные разделы, в зависимости от нарушения.

Например, если у ребенка нарушение слуха, то необходимо ввести занятия по развитию слухо-зрительного и зрительного восприятия.

Если у ребенка отмечается умственная отсталость, то необходимо ввести занятия по формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и занятий, направленных на социальную адаптацию ребенка в рамках современного общества.

Специфичность обучения детей с особыми образовательными потребностями требует такой организации обучения, при которой предусматривается «пошаговое» обучения.

Например, при обучении слабовидящих или слепых детей, прежде чем осваивать чтение необходимо освоить рельефно-точечный шрифт Брайля.

Организация обучения детей с особыми образовательными потребностями подразумевает так же качественную индивидуализацию процесса. Требуется не только специально разработанная программа, но и специально оборудованная образовательная среда.

Например, обучение детей с аутизмом подразумевает создание особого структурированного образовательного пространства, которое бы облегчало им процесс понимания происходящего вокруг. Это дает детям возможность планировать свое поведение и предсказывать дальнейшее течение образовательного процесса.

В аспекте границ образовательного пространства существует необходимость максимального расширения образовательного пространства за пределы образовательного учреждения. В обучении детей с особыми образовательными потребностями, все чаще используются инновационные технологии, которые подразумевают проведение занятий вне учебного заведения.

Например, в настоящее время актуальность приобретает процесс взаимодействия особенных детей и животных. Это требует проведения занятий на ипподроме (иппотерапия), в дельфинарии (дельфинотерапия) и т.д. Тем самым образовательный процесс выходит за рамки учебного заведения.

В аспекте продолжительности обучения существует необходимость длительного процесса обучения и выхода за пределы школьного возраста

В данном случае обучение детей с отклонениями не ставится в возрастные рамки, важно достичь поставленного результата обучения

С точки зрения определения круга лиц, вовлеченных в образование, и их взаимодействия — необходимость скоординированного участия квалифицированных специалистов разных профилей (логопед, детский психиатр, психолог, дефектолог и т.д.). Только в этом случае процесс обучения будет успешен и может гарантировать достижение поставленных целей.