Определение критериев нарушения речи у дошкольников в аспекте междисциплинарного взаимодействия специалистов //психологическая газета

Содержание экспериментальной методики

Методика констатирующего эксперимента содержала три серии заданий. Основной акцент в методике был сделан на выявление специфики вербально-логических операций, производимых детьми в процессе понимания ими языковых единиц, соответствующих уровням иерархической языковой системы, а таюке на изучение состояния комплексной афферентации (пространственной и «квазипространственной»), лежащей в основе симультанного анализа и синтеза. Данный процесс связан с владением пространственно-временными понятиями, умением оперировать ими отвлеченно. Последовательность предъявления заданий трех серий экспериментальной методики младшим школьникам с общим недоразвитием речи была обусловлена возрастающей сложностью речевого материала от слова к фразе и далее к тексту. 1-я серия констатирующего эксперимента была направлена на изучение особенностей смысловой расшифровки значений слов. Определяющими факторами оценки процесса декодирования детьми речевого материала на уровне слова явились сформированность операций фонематического и звуко-слогового анализа, а также состояние семантического компонента их языковой способности. Методика 1-ой серии констатирующей фазы исследования включала в себя три задания, состоящих из 8 проб. Задание № 1. Какое слово зашифровали? Разработанное нами задание было ориентировано на рассмотрение слова как носителя комплекса семантико-акустико-графических характеристик, отличающихся единством смысловой организации. В связи с этим нами учитывался уровень сформированности звуко-слогового анализа детей при выборе ими слов. Задание давалось испытуемым, владевшим элементарным навыком чтения.

Параметром оценки данного задания выступил способ установления связей между звучащими и напечатанными словами. Речевой материал данного задания включал слово с пропусками по количеству букв и три его варианта. В качестве ответа экспериментатором устно произносились все три варианта слов. Ребенку предлагалось выбрать то слово, которое, по его мнению, отражало структуру «зашифрованного» слова. Задание было ориентировано на визуально-акустический анализ детьми вербального материала. Инструкция экспериментатора: В слове не дописаны буквы. Каждая черточка обозначает букву. Прослушай слова и выбери то слово, которое подходит к схеме. Для анализа детям КО СО (осока, колесо, колосок) Задание № 2. Какое слово звучит неправильно? Задание было основано на выявлении способности детей к анализу значения слова по внешним, формально-грамматическим признакам. В нем был представлен лексический материал десемантизированного характера, а также слова с неискаженным значением. Детям предлагалось прослушать слова и определить, какое из них произнесено с ошибкой. Инструкция экспериментатора: Некоторые слова звучат неправильно. Прослушай все слова и найди неправильно сказанное слово. Для анализа детям предлагались следующие слова: Выполнение задания предполагало два этапа: сначала ребенком осуществлялась верификация слова, предъявленного устно, затем следовал подбор правильного варианта слова. Задание № 3. Найди подходящее слово. Задание было основано на анализе детьми слов по категориально-семантическому признаку. Проводилось с целью оценки состояния категориально-понятийного аппарата учащихся, способа установления ими межпонятийных связей. Речевой материал был представлен в виде слов, имевших сходство по акустическому признаку, с одной стороны, и по категориально-семантическому признаку, с другой стороны. Детям предлагалось составить пару слов, наиболее подходивших друг к другу, без опоры на алгоритм выбора.

Сделав выбор, ребенок должен был объяснить его по инструкции экспериментатора. Речевой материал предъявлялся ребенку на слух. Инструкция экспериментатора: Прослушай слова и выбери, какое из них подходит к обозначенному слову. Почему ты подобрал это слово? Для анализа детям предлагались следующие слова: 2-я серия констатирующего эксперимента была направлена на исследование особенностей смыслового восприятия речевого материала на уровне фразы. Для оценки процесса декодирования были выбраны логико-грамматические конструкции языка, содержащие пространственные и «квазипространственные» отношения. Данные конструкции представляют интерес для выявления психологического инструментария процесса понимания «коммуникации отношений» в языковой системе учащихся и оценки стадии его сформированности, поскольку отражают состояние парадигматических структур языка. Методика 2-ой серии экспериментального исследования включала в себя четыре

Содержание

Слайд 1

Развитие познавательной деятельности
у детей с нарушениями речи
Слайд 2
Слайд 3
Слайд 4
Слайд 5

Это активное изучение человеком окружающей действительности, в процессе которого человек приобретает знания, познает законы существования окружающего мира и учится не только взаимодействовать с ним, но и целенаправленно воздействовать на него
Слайд 6

Являются составной частью любой человеческой,
в том числе и речевой,
деятельности
Слайд 7

Снижен уровень фонематического восприятия
Снижен уровень слухового восприятия
Снижен уровень зрительного восприятия
Снижен уровень развития буквенного гнозиса
Нарушения в пространственной ориентации
Слайд 8

Низкие показатель произвольного внимания
Трудности в планировании своих действий
Трудности при анализе условий, поиске способов и средств в решении задач
Не сформирован контроль за деятельностью
Трудности в распределении между
речью и практическими действиями
Снижение в процессе работы
Неустойчивость внимания
Слайд 9

Снижен уровень слуховой памяти
Снежен уровень зрительной памяти
Низкий уровень отсроченного воспроизведения
Низкий уровень продуктивного запоминания
Относительная сохранность смыслового, логического запоминания
Слайд 10

Снижен уровень наглядно – образного мышления
Низкий уровень таких операций как: анализ, синтез, сравнение, классификация, исключение лишнего понятия, умозаключение
возникают трудности в установлении причинно-следственных связей и явлений
Слайд 11

Низкий уровень общих сведений об окружающем мире
Снижен уровень познавательных интересов
Отсутствие целенаправленности в деятельности
Сложность в создании воображаемой ситуации
Низкий уровень развития игровой деятельности
Низкий уровень развития
творческой деятельности
Слайд 12

основными особенностями познавательной сферы детей с речевыми нарушениями являются:

Недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы
Недостаточная концентрация и устойчивость внимания
Низкий уровень развития моторики
Отсутствие интереса к обучению
Снижен объема памяти
Трудностям в овладении письмом и грамотой
Снижен уровень счетных операций
Снижен уровень логического мышления
Слайд 13

Список литературы

Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с нарушениями речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Калягин В.А., Овчинникова Т.С.– СПб., КАРО, 2005.- 290с.
Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции / Соботович Е.Ф. – М.: Классикс стиль, 2003.-140с.
Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология / Трошин О.В., Жулина Е.В.-М., 2005.-246с.

Посмотреть все слайды

Особенности развития познавательной активности у детей с нарушениями речи

Результаты изучения особенностей познавательной деятельности детей с нарушениями речи, представленные в научных источниках, показывают, что у этих детей нарушение речи, как правило, влечет за собой нарушения интеллектуального развития: недостаточное развитие произвольного внимания, памяти, восприятия, словесно-логического мышления, плохое усвоение знаний и представлений, неустойчивость эмоционально-волевой сферы, неумение подчинять свои действия правилу. Проблема решения вопросов коррекционного обучения детей с речевой патологией предполагает, с одной стороны, проведение сравнительных исследований, интеграцию имеющихся предложений о ходе речевого и психического развития при различных вариантах нарушений познавательной сферы, волевых форм поведения, эмоциональных нарушений с целью выявления детей с первичными формами речевой патологии

Прояснение вопроса о первичности или вторичности речевых нарушений в структуре нарушенного развития важно для обоснования методов межсистемной компенсации, необходимой для реабилитации ненормальный ребенок

Улучшение обучаемости детей с нарушениями речи требует изучения следующих трех аспектов психической деятельности дошкольника, а именно: состояния когнитивных функций, коммуникативно-познавательных процессов (так называемого речевого поведения), мотивационно-регулятивной сферы, а также эмоционально-поведенческих особенностей личности. Перечисленные параметры существуют в сложной взаимосвязи, определяющей успешность приобретения знаний и умений, изучение которой позволяет создавать различные модели отклоняющегося развития на основе выявления качественной специфики познавательной деятельности.

В целом, существующие различия в понимании проблемы развития дошкольников с нарушениями речи свидетельствуют о необходимости дальнейшего исследования состояния познавательной деятельности у детей с нарушениями речи. Однако это не умаляет актуальности решения проблем подготовки дошкольников с языковыми нарушениями к обучению в школе.

Успешная подготовка к школе требует развития у дошкольников потребности в знаниях и новой информации. Пробуждение интереса к знаниям становится ключом к эффективности образовательной деятельности. Когнитивный интерес охватывает три традиционно выделяемые функции процесса обучения: информационную, развивающую и образовательную. Благодаря познавательному интересу как само знание, так и процесс его приобретения могут стать движущей силой интеллектуального развития и важным фактором формирования личности.

Развитие познавательного интереса во многом зависит от того, насколько ребенок вовлечен в творческий поиск.

На каждом этапе развития ребенок находится в процессе познания мира: он думает, слышит, понимает язык других, чувствует, говорит, делится своими ощущениями. Его способности развиваются и совершенствуются в процессе активной познавательной деятельности.

Дошкольное детство — это время обучения и освоения мира человеческих отношений. Основной деятельностью ребенка в этот период является игра. Моделируя ситуации в ролевых играх, ребенок учится общаться со сверстниками и взрослыми.

Но дошкольный возраст — это также время для творчества. Когда ребенок овладевает языком, у него появляется воображение. Появляется вместе с ним и своя особая логика мышления, подчиненная развитию живописных представлений. Это период первоначального формирования личности, появления эмоционального предвосхищения последствий поведения, самооценки, усложнения переживаний, обогащения сферы чувств и потребностей новыми чувствами и мотивами. В этом возрасте происходит развитие внутренней установки и уверенности в себе.

Подготовка к школе — это в основном повышение общего уровня развития детей: укрепление здоровья.

Стимулирование работоспособности, совершенствование мышления, познавательного интереса, воспитание определенных качеств личности, формирование элементов учебной деятельности (принятие учебных задач, осознание способов их решения, умение планировать и контролировать свои действия, работать по инструкции взрослого, в общем ритме) и др.

Слайд 9Заместители(замещение – это вид моделирования, при котором одни объекты замещаются другими, реально-условными).

В качестве заместителей удобно использовать бумажные квадратики, кружки, овалы, различающиеся по цвету и величине, т.к. замещение основывается на каком – либо различии между персонажами. На первых занятиях число заместителей должно совпадать с числом персонажей, потом можно ввести лишние кружки или квадраты, чтобы ребенок мог выбрать нужные. Разыгрывание с помощью заместителей лучше начинать с русских народных сказок, т.к. устойчивые стереотипы знакомых героев (лиса оранжевая, медведь большой и коричневый и т.д.) легко переносятся на модели.Мнемотаблицы. Мнемотехника – это система методов и приёмов, обеспечивающих эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, развитие связной речи и речемыслительной деятельности .

Причины речевых нарушений

Отклонения в речевом развитии обусловлены различными причинами:

Внутриутробные патологии.
Родовые травмы.
Послеродовые патологии.
Генетическая предрасположенность.
Неблагоприятные социально-бытовые условия.

Внутриутробные патологии

Особенно стоит быть аккуратными в первый триместр беременности, потому что в этот период у малыша формируются все жизненно важные органы. Поэтому, особенно при тяжелых речевых нарушениях, специалист спрашивает у матери о ее акушерском анамнезе. К патологиям, провоцирующим такие нарушения, относятся:

Гипоксия плода.
Инфекционные заболевания матери.
Травмы живота во время беременности.
Употребление матерью алкогольных, наркотических и табачных веществ.
Бесконтрольный прием лекарственных препаратов.
Стресс.
Несовместимость резус-фактора у матери и малыша.

Поэтому женщина должна быть очень осторожной и аккуратной во время беременности, чтобы малыш родился здоровым

Родовые травмы

К ним относятся:

Асфиксия.
Травмы, полученные малышом во время родов.
Младенцы с маленьким весом.

В зависимости от того как своевременно малышу и матери будет оказана помощь будет зависеть дальнейшее развитие ребенка.

Послеродовые патологии

К ним относятся:

Травмы головы, полученные в раннем возрасте.
Инфекционные заболевания в первые годы жизни.
Травмы артикуляционного аппарата.

Генетическая предрасположенность

Некоторые специалисты до сих пор спорят о том, влияет ли наследственность на речевое развитие. Например, это могут быть аномалии в строении артикуляционного аппарата. Также наследственность может повлиять на появление заикания, потому что одна из причин его появления − это особенности нервной системы. Кроме того, генетическая предрасположенность может повлиять на формирование речевых зон в коре головного мозга.

Неблагоприятные социально-бытовые условия

На речевое развитие ребенка большое влияние оказывает общение с близкими ему людьми. Если оно недостаточно эмоционально, взрослые уделяют мало внимания малышу и не общаются с ним, то это может стать одной из причин появления нарушений речи. Также ребенок может подражать взрослому, который пользуется у него авторитетом. Поэтому если кто-то из родителей неправильно произносит звук, то подражая ему, малыш будет произносить его так же.

Слайд 2«Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение

активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте (ФГОС ДО)». Известно, что человек только тогда становится полноправным гражданином данного общества:когда взаимодействует с другими его членами,когда происходит усвоение накопленного предыдущими поколениями культурного опыта в рамках отдельно взятой семьи и всей нации,когда осуществляется полноценный обмен этим опытом,когда устанавливаются межличностные контакты.

Классификация речевых нарушений

В современной логопедии существует две классификации с опорой на медицинские показатели и психолого-педагогические. Логопеды используют обе, чтобы лучше понять структуру дефекта и составить оптимальную коррекционную работу.

Психолого-педагогическая

Эта классификация больше опирается на принципы психологии и педагогики, позволяет определить структуру дефекта.

Нарушения средств общения:

Если нарушена только фонетическая сторона речи (звукопроизношение) − это ФНР или фонетическое нарушение речи.
Нарушение фонетической составляющей и трудности в овладении навыком звуко-буквенного анализа или ФФНР − ребенок затрудняется в определении звуков с опорой на слуховой анализатор и с трудом определяет их количество и местоположение в слове.
Если нарушена не только произносительная сторона речи, но и ее понимание и умение пользоваться средствами общение − это ОНР или общее недоразвитие речи.

В логопедии существует три уровня речевого развития:

1 уровень − резко ограниченное понимание речи, очень маленький словарный запас; фразы отсутствуют. Активно используются невербальные средства общения (мимика и жесты).
2 уровень − простые аграмматичные фразы, в которых не используют предлоги. Детская речь имеет контекстный характер, понятна только в определенной ситуации. Словарный запас резко отстает от нормы, звукопроизношение и слоговая структура нарушены.
3 уровень − имеются простые и распространенные предложения с небольшими аграмматизмами. Словарный запас незначительно отстает от нормы, есть затруднения в формировании самостоятельной связной речи.

Нарушения использования средств общения:

Заикание − это речевая патология, когда нарушена коммуникативная функция. При этом у ребенка сформированы средства общения, но он не может их использовать из-за судорог в артикуляционном аппарате.

Медицинская классификация

В этой группе опираются на медицинские критерии.

Нарушения голосообразования или фонации

У ребенка расстройства произносительной стороны речи, а именно трудности с голосообразованием:

Нарушен процесс голосообразования – дисфония.
Тембр голоса имеет носовое звучание – ринофония.
Нарушение силы голоса – фонастения.
Отсутствие голосоподачи или шепотная речь − афония.

Эти нарушения появляются из-за изменений в работе голосового аппарата или недоразвития речевых центров.

Нарушения темпа и ритма речи

Проявляются в виде слишком медленного (брадилалия) или слишком быстрого (тахилалия) темпа речи. В обоих случаях окружающие с трудом понимают говорящего. Эти дефекты обусловлены недостаточной сформированностью артикуляционного аппарата и речевого дыхания.

Нарушения звукопроизносительной стороны речи

Неправильное произношение может быть вызвано несколькими причинами:

Социальные условия или недостаточная сформированность фонетических процессов – дислалия.
Аномальное строение органов артикуляции – ринолалия.
Органическое поражение центральной нервной системы − дизартрия.

При таких нарушениях отмечается недоразвитие и других компонентов речи.

Структурно-семантические расстройства

Это самые сложные речевые нарушения, характеризующиеся тем, что у человека практически отсутствует речь. Только алалия возникает до 3 лет и ее причина − недоразвитие речевых областей головного мозга. А афазия − это распад уже сформировавшейся речи из-за повреждения этих участков. Это нарушение появляется после 3-х лет.

Нарушения письма и чтения

Дисграфия − нарушение письма, характеризующееся стойкими специфическими ошибками, не связанное с усвоением норм орфографии.
Аграфия − полная невозможность освоения письма.
Дислексия − нарушение чтения, связанное с расстройствами формирования структурных речевых компонентов и неправильной работы анализаторных систем.

Исходя из этой классификации и результатов диагностики, логопед составляет план коррекционной работы. Каждое нарушение речи имеет свою специфику, которую нужно учитывать при выборе методик для исправления речевых недостатков.

Слайд 8Приемы наглядного моделирования: Пиктограммы (пиктограмма – символическое изображение, заменяющее слова). Пиктограммы относятся

к невербальным средствам общения и могут использоваться в следующих качествах:– как средство временного общения, когда ребенок пока не говорит, но в перспективе может овладеть звуковой речью;
– как средство постоянного общения для ребенка, неспособного говорить и в будущем;
– как средство, облегчающее развитие общения, речи, когнитивных функций;
– как подготовительный этап к освоению письма и чтения детьми с проблемами в развитии. Таким образом, система невербальных средств общения предусматривает формирование логической цепочки: первоначальное понятие “знак” (пиктограмма) – обобщающее понятие – закрепление навыка самостоятельных действий с пиктограммами – самостоятельная ориентировка в системе знаков;

Психологическая структура мышления.

В советской психологии всесторонне разработан вопрос о психологической структуре мышления как одной из высших форм отражательной психической деятельности человека (Л. С. Выготский, 1956, 1960; С. Л. Рубинштейн, 1958; А. Н. Леонтьев, 1965, 1975; П. Я. Гальперин, 1959, 1966; О. К. Тихомиров, 1969; Ж. И. Шиф, 1968; и др.).

Согласно современным представлениям, мыслительная деятельность при наличии устойчивой познавательной потребности и задачи состоит из сложной иерархически организованной системы отдельных звеньев и этапов, представляющих собой взаимодействующие друг с другом разноуровневые мыслительные процессы (умственные действия и операции).

Схематично различные этапы мышления представляются в следующем виде. На первом этапе осуществляется предварительная ориентировка в условиях задачи, анализ входящих в нее компонентов, выделение ее существенных признаков и связей. На втором этапе выбирается один из путей, по которому в дальнейшем развивается мыслительная деятельность (выработка общей стратегии мышления). На третьем – исполнительном – этапе производится поиск соответствующих способов (операций), направленных на выполнение задания. Поиск этот ведется, как правило, через выделение промежуточных целей и осуществление промежуточных вспомогательных умственных действий и операций. Такими операциями служат общественно выработанные и усвоенные в течение жизни автоматизированные и интериоризованные предметные действия, значения и логические схемы. На четвертом этапе совершается собственно решение мыслительной задачи – нахождение окончательного ответа. Затем на последнем, пятом этапе происходит сличение полученного результата с исходными условиями задачи. Если результат согласуется с исходными условиями, мыслительный процесс заканчивается. Если не согласуется, то процесс мыслительной деятельности возобновляется с этапов дополнительной ориентировки в исходных условиях и поисков других путей решения задачи. И так до тех пор, пока не будет найдено адекватное решение, согласующееся с исходными условиями.

Все эти этапы с входящими в них компонентами составляют психологическую структуру всякой мотивированной целенаправленной мыслительной деятельности.

В свою очередь этапы сами имеют сложно организованную внутреннюю структуру, включающую в себя такие «единицы» мыслительной деятельности, как умственные действия и операции (А. Н. Леонтьев, 1975).

В существующей общепринятой классификации выделяются три основные формы мышления, которые являются одновременно и генетическими уровнями: наглядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое мышление. Каждый из этих видов мышления имеет принципиально общую психологическую структуру в соответствии с описанными выше этапами. Вместе с тем, в зависимости от уровня мыслительного процесса и характера задачи, действия и операции могут быть наглядно-действенными (функционирование в плане зрительно-предметных манипуляций), наглядно-образными (на основе образных представлений и конкретных словесных значений) и отвлеченными (на базе обобщенных языковых значений, чисел и логических схем).

Здесь важно отметить, что индивидуальное значение слова, так же как и сама мыслительная деятельность, не является целостным и далее неразложимым духовным актом. Оно тоже имеет сложное системное строение

По Л. С. Выготскому, значение слов представляет собой такое «единство мышления и речи», которое является «продуктом долгого и сложного процесса развития детского мышления» (1934).

Понимание значений слов как внутренних подвижных мыслительных операций (или способов выполнения умственных действий) мы находим и у А. Н. Леонтьева (1975). Автор отмечает, что в процессе формирования значений в онтогенезе ребенок, обучаясь выполнению тех или иных действий с конкретными предметами, овладевает соответствующими операциями – способами обращения с ними; эти-то операции «в их сжатой, идеализированной форме» и представлены в индивидуальных словесных значениях (сначала в конкретных, т. е. непосредственно предметно отнесенных, а впоследствии в абстрактных, высокообобщенных) (1975).

Из приведенной характеристики психологической структуры мышления и значения слова видно, насколько сложно организована и многофакторная мыслительная деятельность человека. Из этого следует также, что серьезное изучение процесса мышления у детей с недоразвитием речи не может сколько-нибудь продуктивно проводиться без учета его основных этапов и компонентов, а также без психологического анализа значения слова.