Виды дизартрии: принципы классификации (таблица) и причины развития

Содержание экспериментальной методики

Методика констатирующего эксперимента содержала три серии заданий. Основной акцент в методике был сделан на выявление специфики вербально-логических операций, производимых детьми в процессе понимания ими языковых единиц, соответствующих уровням иерархической языковой системы, а таюке на изучение состояния комплексной афферентации (пространственной и «квазипространственной»), лежащей в основе симультанного анализа и синтеза. Данный процесс связан с владением пространственно-временными понятиями, умением оперировать ими отвлеченно. Последовательность предъявления заданий трех серий экспериментальной методики младшим школьникам с общим недоразвитием речи была обусловлена возрастающей сложностью речевого материала от слова к фразе и далее к тексту. 1-я серия констатирующего эксперимента была направлена на изучение особенностей смысловой расшифровки значений слов. Определяющими факторами оценки процесса декодирования детьми речевого материала на уровне слова явились сформированность операций фонематического и звуко-слогового анализа, а также состояние семантического компонента их языковой способности. Методика 1-ой серии констатирующей фазы исследования включала в себя три задания, состоящих из 8 проб. Задание № 1. Какое слово зашифровали? Разработанное нами задание было ориентировано на рассмотрение слова как носителя комплекса семантико-акустико-графических характеристик, отличающихся единством смысловой организации. В связи с этим нами учитывался уровень сформированности звуко-слогового анализа детей при выборе ими слов. Задание давалось испытуемым, владевшим элементарным навыком чтения.

Параметром оценки данного задания выступил способ установления связей между звучащими и напечатанными словами. Речевой материал данного задания включал слово с пропусками по количеству букв и три его варианта. В качестве ответа экспериментатором устно произносились все три варианта слов. Ребенку предлагалось выбрать то слово, которое, по его мнению, отражало структуру «зашифрованного» слова. Задание было ориентировано на визуально-акустический анализ детьми вербального материала. Инструкция экспериментатора: В слове не дописаны буквы. Каждая черточка обозначает букву. Прослушай слова и выбери то слово, которое подходит к схеме. Для анализа детям КО СО (осока, колесо, колосок) Задание № 2. Какое слово звучит неправильно? Задание было основано на выявлении способности детей к анализу значения слова по внешним, формально-грамматическим признакам. В нем был представлен лексический материал десемантизированного характера, а также слова с неискаженным значением. Детям предлагалось прослушать слова и определить, какое из них произнесено с ошибкой. Инструкция экспериментатора: Некоторые слова звучат неправильно. Прослушай все слова и найди неправильно сказанное слово. Для анализа детям предлагались следующие слова: Выполнение задания предполагало два этапа: сначала ребенком осуществлялась верификация слова, предъявленного устно, затем следовал подбор правильного варианта слова. Задание № 3. Найди подходящее слово. Задание было основано на анализе детьми слов по категориально-семантическому признаку. Проводилось с целью оценки состояния категориально-понятийного аппарата учащихся, способа установления ими межпонятийных связей. Речевой материал был представлен в виде слов, имевших сходство по акустическому признаку, с одной стороны, и по категориально-семантическому признаку, с другой стороны. Детям предлагалось составить пару слов, наиболее подходивших друг к другу, без опоры на алгоритм выбора.

Сделав выбор, ребенок должен был объяснить его по инструкции экспериментатора. Речевой материал предъявлялся ребенку на слух. Инструкция экспериментатора: Прослушай слова и выбери, какое из них подходит к обозначенному слову. Почему ты подобрал это слово? Для анализа детям предлагались следующие слова: 2-я серия констатирующего эксперимента была направлена на исследование особенностей смыслового восприятия речевого материала на уровне фразы. Для оценки процесса декодирования были выбраны логико-грамматические конструкции языка, содержащие пространственные и «квазипространственные» отношения. Данные конструкции представляют интерес для выявления психологического инструментария процесса понимания «коммуникации отношений» в языковой системе учащихся и оценки стадии его сформированности, поскольку отражают состояние парадигматических структур языка. Методика 2-ой серии экспериментального исследования включала в себя четыре

Причины развития дизартрии

Дизартрия развивается в результате органического поражения центральной нервной системы. Патология может возникнуть в разные периоды жизни человека. Но современные исследования показали, что примерно в 80% случаев она является врожденной. То есть, поражение мозга происходит в момент внутриутробного периода жизни.

К основным причинам развития врожденной патологии можно отнести:

Вирусные и инфекционные заболевания матери.
Почечная недостаточность, а также патологии сердца и сосудистой системы у женщины.
Травмы во время беременности, причем, как физические, так и психологические.
Радиоактивное облучение беременной женщины.
Конфликт резус-фактора и несовпадение групп крови у матери и плода.
Сильные интоксикации, в том числе алкоголем, никотином и наркотиками.

Наибольшую опасность для плода вышеперечисленные факторы имеют в первые три месяца беременности.

Патология может возникнуть и в момент родов. Ранее именно родовые травмы считали основным фактором развития дизартрии. Однако современные исследования позволили проблемные роды отнести к вторичным факторам, которые усугубляют имеющиеся у плода патологии. Первичной причиной можно считать лишь неудачное использование медперсоналом средств родовспоможения. Полученные в результате врачебной ошибки травмы головного мозга могут привести к развитию ДЦП и других патологий.

Нарушение моторной функции речевого аппарата может возникнуть у ребенка, родившегося вполне здоровым. Дизартрия может возникнуть в результате перенесенной нейроинфекции, отравления (сильной интоксикации), травмы головного мозга или онкологических патологий ЦНС. У взрослых людей дизартрия может быть обусловлена перенесенным инсультом.

Коррекция дизартрии ведется сразу по двум направлениями. Прежде всего, необходимо восстановить работу ЦНС, насколько это позволяет степень ее поражения. Этим занимается врач-невропатолог. В то же время дефектолог или логопед осуществляют логопедическую работу, которая направлена на нормализацию работы артикуляционного аппарата.

Программно-аппаратный комплекс SLOGY

SLOGY – это методика коррекции дислексии на основе полуглобального метода обучения чтению, которая создавалась на протяжении 30 лет и апробировалась на группах детей с разными формами отклонений в развитии: дислексия, дети с задержкой психического развития, дети с недоразвитием речи. Методика разрабатывалась профессором, доктором психологических наук А.Н. Корневым.

Платформа SLOGY.RU доступна в масштабах всей России и предоставляет ребенку возможность работать самостоятельно либо в сочетании с логопедической помощью. В основе проекта лежит методика формирования комплекса психологических предпосылок, необходимых для полноценного овладения чтением.

Уроки проходят ежедневно и быстро, буквально 5-7 минут

В коррекции таких детей важно не перегружать их мозг, так как усвоенные навыки автоматизируются очень медленно. Для достижения значительной компенсации нужен длительный срок – 3-4 года

Методика уникальна тем, что может подстроиться под индивидуальные возможности каждого ребенка. Она не обеспечивает всех детей одинаковыми упражнениями и формами помощи, а именно подстраивается под темп развития ребенка. Это более гибкое обучение, если сравнивать со школой.

Основные принципы методики, использованные в SLOGY:

регулярность и систематичность занятий;
диагностический мониторинг усвоения навыков;
опора на непроизвольное запоминание слогов и слов;
полуглобальный метод освоения слогового чтения;
постепенное укрупнение оперативных единиц чтения: слои типа СГ и ГС, затем СГС и ССГ, после ССГС;
формирование навыков устного синтеза слов из слогов.

Алгоритмы, положенные в основу платформы SLOGY.RU, отрабатывались десятки лет и реагируют на самые чувствительные показатели овладения навыком чтения.

Р.Е.Левина. Подход к анализу детской речи

В середине XX века основоположник отечественной научной школы логопедии осмысливает базовые положения теории Л.С.Выготского, конкретизирует их в отношении речевого развития детей и предлагает:

отказаться от симптоматического подхода к диагностике и коррекции речевых нарушений и перейти к казуально (причинно) – динамическому анализу речевого развития и его нарушений у детей;
рассматривать нормативный речевой онтогенез как систему координат для оценки нарушения речевого развития ребенка, понимания уровня актуального и зоны ближайшего развития, что открывает возможность обоснованной постановки коррекционно-развивающих задач;
выделить два неразрывных компонента речевого развития ребенка – речевые средства и способность применять их в коммуникации по возрасту;
ввести в логопедию два взаимосвязанных понятия «Речевые средства» и «Коммуникативное поведение ребенка», отражающие два взаимосвязанных компонента речевого развития.

Заметим
Термины были переведены на английский язык «Language Competence» и «Speech Perfomance», вошли в состав профессионального языка логопедов разных стран мира и актуальны в настоящее время.
понимать, что развитие коммуникации ребенка с окружением «ведет за собой» развитие его речевых средств: лексического, грамматического и фонетического строя речи, а развивающиеся в ходе взаимодействия речевые средства оказывают, в свою очередь, влияние на дальнейшую коммуникацию.

Р.Е.Левина предложила дефектологам в ходе анализа речевого развития ребенка оценивать:

психо-физиологические предпосылки нормального речевого развития ребенка – сохранность тех органов и систем, что включены в процесс становления и развития коммуникации, понимания и порождения речи;
социогенез — созданы ли взрослыми необходимые ребенку коммуникативные условия речевого развития по возрасту;
речевые средства – актуальное развитие лексического, грамматического, фонетического строя речи ребенка (языковую компетенцию ребенка);
способность ребенка применять знакомые речевые средства в коммуникации (способность реализовать языковую компетенцию в коммуникации).

Р.Е. Левина рассматривала речевой онтогенез как важнейшую линию культурного развития, считала значимую для ребенка коммуникацию с носителями языка источником и условием речевого развития.

Левина утверждала, что в процессе коммуникации, адекватной возрасту, складывается и усложняется коммуникативное поведение ребенка, осваиваются неречевые, а затем и речевые средства . При этом подчеркивалось, что развитие коммуникации ребенка с окружением «ведет за собой» развитие его речевых средств (лексического, грамматического и фонетического строя речи), они развиваются в ходе общения и оказывают влияние на дальнейшую коммуникацию

Принимая во внимание первичное биологическое неблагополучие, Р.Е.Левина считала главной причиной трудностей, отклонений, нарушений речевого развития обусловленную этим неблагополучием специфику взаимодействия, коммуникации ребенка с окружением.

Основанное на теории Л.С. Выготского, понимание речевого онтогенеза позволило Р.Е. Левиной определить теоретические основы современной логопедии. В процессе исследований ей удается прийти к пониманию нормативного речевого онтогенеза, выделить три уровня речевого развития от рождения ребенка до 5 лет, и, опираясь на это понимание, описать три уровня системного (общего) недоразвития речи (ОНР) у детей. Выделенные Р.Е.Левиной три уровня ОНР у детей явно и ясно соотносятся с уровнями нормативного речевого развития. Таким образом, понимание развития детской речи в норме было использовано в качестве системы координат для выявления и описания системных нарушений речевого развития на разных возрастных этапах, и представление о трех уровнях общего недоразвития речи имплицитно содержит представление о трех уровнях нормативного речевого развития ребенка.

Благодаря исследованиям Р.Е. Левиной, отечественная научная школа дефектологии получила представление о необходимых для нормального речевого развития ребенка биологических предпосылках и социальных условиях, согласованном развитии речевых средств и способности применять их в коммуникации, их взаимосвязи и взаимовлиянии.

Было доказано, что квалификация речевого нарушения и обоснованная постановка коррекционно-развивающих задач требуют точного понимания причин нарушения речевого развития, условий, в которых оно сложилось, выявления актуального уровня и зоны ближайшего развития речевых средств (языковой компетенции) и способности применять их в коммуникации (реализация языковой компетенции в коммуникации с окружением).

Проблема классификации нарушений речи в аспекте написания логопедического заключения

Македонская Ольга Алексеевна (К.п.н., Дальневосточный федеральный университет)

Елиневская Марина Юрьевна (К.м.н., Дальневосточный федеральный университет)

Семейкина Ксения Сергеевна (аспирант, Дальневосточный федеральный университет)

В статье представлены результаты обобщений по проблеме классификации нарушений речи в современной логопедии в аспекте написания логопедического заключения. Логопедическое заключение рассматривается как инструмент учителя-логопеда, необходимый для понимания динамики состояния лица с расстройством речи и единого комплексного его сопровождения специалистами. Логопедическое заключение, с точки зрения авторов, является подготовительным и определяющим этапом в работе с лицами, имеющими нарушения речи. Корректно составленное логопедическое заключение определяет успешность логопедического воздействия. В статье проведен сравнительный анализ основных отечественных и зарубежных классификаций нарушений речи по различным критериям с выделением совпадений и расхождений в понимании механизмов и характеристик нарушений речи с позиции возможностей их использования в логопедической практике. Определены основания для написания логопедического заключения, включающего качественный анализ и комплексную оценку состояния речи и связанных с ней нарушений для организации логопедического воздействия. Показана проблема междисциплинарной раздробленности и сложности использования логопедами-практиками существующих классификаций речевых нарушений для написания многоуровневого логопедического заключения, предполагающего триединство компонентов: медицинского, логопедического и психологического. Обоснована необходимость единой классификации нарушений речи, интегрирующей разные направления научных исследований и понятной для логопедов-практиков.

Ключевые слова:логопедическое заключение, классификации нарушений речи, клиническое и психолого-лингвистическое направление исследований, междисциплинарный подход, качественный анализ, комплексная оценка.

Ссылка для цитирования:Македонская О. А., Елиневская М. Ю., Семейкина К. С. Проблема классификации нарушений речи в аспекте написания логопедического заключения // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ. -2019. -№06/2. -С. 75-81

Симптомы

В зависимости от тяжести расстройств речи выделяют четыре степени:

1 степень тяжести – выраженный дефект произношения отсутствует, отклонения от нормы могут быть выявлены при осмотре у логопеда;

2 степень тяжести – понятность речи сохранена, однако некоторые расстройства уже становятся заметны;

3 степень тяжести – речь больного человека понятна не только близким людям, но и некоторым посторонним;

4 степень тяжести – речь больного абсолютно не понятна.

Клиническая картина дизартрии характеризуется общими симптомами:

искажением звуков, слов, слогов;
напряжение лицевой мускулатуры;
ограничение подвижности артикуляционного аппарата (губ, языка);
слюнотечение;
слабость голоса;
укорочение выдоха.

Речевые и неречевые симптомы дизартрии

Речевые симптомы

1) Нарушение голосообразования.

2) Нарушение звукопроизношения (практически всех групп звуков). В зависимости от степени поражения может страдать произношение всех или нескольких согласных. Может нарушаться и произношение гласных звуков (они произносятся неясно, искаженно, часто с носовым оттенком).

3) Страдает так называемая речевая просодика (совокупность ритмико-интонационных средств речи), включающая: тембр (глухой, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый; может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым и т.д.); силу голоса; темп; паузу; ритм; модуляцию (ребенок не может произвольно менять высоту тона); логическое ударение; речевое дыхание; интонацию; эмоциональную окраску; полетность голоса; дикцию и общую мелодику речи. Именно просодические компоненты определяют выразительность, разборчивость речи, ее эмоциональное воздействие в процессе общения.

4) Нарушение восприятия фонем (звуков) и их различения. Возникает вследствие нечеткой, смазанной речи, которая не дает возможности сформироваться правильному слуховому образу звука.

5) Нарушение грамматического строя речи и бедный словарный запас.

Неречевые симптомы.

Для дизартрии характерно наличие неречевых симптомов в разной степени осложняющих процесс овладения речью:

1. Парезы и параличи мышц туловища и конечностей, речевой мускулатуры

. Из-за парезов ребенок сильно или полностью ограничен в передвижении, что приводит к нарушению зрительно-пространственного представления, так как пространство дети познают «мерой собственных шагов»; парезы речевых мышц мешают нормальному произнесению звуков.

2. Нарушение познавательной деятельности:

из-за ограничений вызванными парезами и параличами рук ребенок не может в полной мере заниматься познанием окружающего миры, т.к. держа в руках предметы, поднося их ко рту, пытаясь «попробовать», ребенок получает понимание о поверхностях (гладкая, шероховатая), формах, размерах, температуре (холодный, теплый) и т.д.

Если ребенок не получит представления о различных характеристиках предметов (пространственных, фактурных и прочих), это вызовет сложности и в указании этих характеристик словами. Т.е. ребенок самостоятельно не сможет рассказать дальше или ближе от него находится предмет, какой предмет ниже, какой выше и т.п.

Так же к задержке развития познавательной деятельности ребенка приводят парезы глазодвигательных мышц. В случаях этого вида парезов нарушаются такие функции, как остановка взгляда на предмете, «изучение» его взглядом, «отслеживание» движущегося предмета, быстрый поиск предмета глазами. Это может перейти в специфические нарушения письма и чтения, к сложностям усвоения рисования, геометрии, географии, черчения и др предметов.

3. Эмоционально-волевые расстройства

, в зависимости от участка и времени поражения головного мозга имеет разную степень выраженности и особенности проявления

4.Вторичные психические наслоения

. Обычно связаны с переживаниями ребенка о его неполноценности.

Все эти симптомы оказывают дополнительное отрицательное влияние на состояние речи ребенка и ход и эффективность коррекционной работы с ним.