Формы и методы работы с детьми с задержкой психического развития

Вопрос4. Оценка эффективности деятельности практического психолога

До настоящего времени не существует четких и однозначных критериев, по которым можно было бы судить обэффективности всех направлений деятельности практического психолога.

Можно рассмотреть некоторые критерии эффективности каждого из видов деятельности практического психолога в отдельности.

Если говорить о психодиагностике,то, согласно точке зрения Г. С. Абрамовой, «эффективность работы практического психолога со стандартным, психометрическим методом будет определяться соответствием целей применения теста или методики для исследуемой выборки» (1994. С. 70).

По-видимому, адекватность применяемых психологом методик может проверяться, в частности, результативностью предложенных на основе материалов обследования рекомендаций клиенту.

3 стр., 1147 слов

«Эффективность социальной работы с детьми-сиротами на примере …

… г. Барнаула и специалисты, работающие с ними. Предмет – связь между эффективностью работы детского дома, уровнем подготовки работников и возможностями самого детского дома………….< Список литературы … Практическое обоснование темы исследования Во многих странах современного мира вниманию педагогов, психологов, социологов, социальных работников, да и человечеству в целом, представлены самые …

Эффективность психокоррекционной работысвязана с учетом следующих важных моментов:

1) динамическое содержание периода возрастного развития может быть разнообразным, а значит, успешность, результативность одного и того же воздействия неодинакова в разные моменты жизни;

2) эффективность психокоррекции определяется не ее интенсивностью и количеством произведенных воздействий, а качеством содержания, своевременностью и адекватностью;

3) эффективность зависит от степени соответствия психокоррекционной работы индивидуальным особенностям психического развития человека.

Традиционный способ подтверждения результативности индивидуальной психокоррекции состоит в реализации следующей экспериментальной схемы.

В случае групповой психокоррекции в указанную схему добавляется такой компонент, как проведение начального и конечного замеров в контрольной группе.

При оценке эффективности психологического консультирования и психотерапииможно указать следующие важнейшие показатели (Абрамова Г. С, 1994):

1) субъективно переживаемые клиентом изменения во внутреннем мире;

2) объективно регистрируемые параметры, характеризующие изменения в различных модальностях;

3) устойчивость изменений в последующей после получения психологической помощи жизни человека.

Об эффективности психотерапии следует сказать чуть подробнее. Первую попытку оценить успешность психоаналитической терапии на основе изучения выборки в несколько тысяч пациентов предпринял в 1952 г. Г. Айзенк (результаты дополнительных исследований он опубликовал в 1961 и 1966 гг.).

Согласно его данным, фактически поправилось большее число нелечившихся больных, чем тех, кто принимал психотерапевтическое лечение (72 % и 66 % соответственно).

Вызвавшие критику результаты исследований Айзенка были подкорректированы дальнейшими исследованиями. Было показано, что процент спонтанного выздоровления не столь высок: от 30 до 45. Кроме того, пациент, лечившийся у психотерапевта, чувствовал себя лучше, чем 80 % тех пациентов, которые не проходили лечения.

Вместе с тем пока так и осталась непреодоленной сложность оценки эффективности психотерапии, связанная с разницей взглядов психотерапевтов на то, что собственно считать психотерапевтическим эффектом.

Принципы коррекционной работы:

Изменение окружения ребенка (место в классе, включение в режим урока минуток активного отдыха, регулирование взаимоотношений с одноклассниками)
Создание положительной мотивации, ситуаций успеха
Коррекция негативных форм поведения
Регулирование ожиданий взрослых
Изменение отношения взрослых к ребенку
Преобладание методов поддержки и вознаграждения
Двигательная коррекция
Коррекция внимания и развитие умственных способностей
Обучение социальным навыкам
Обучение навыкам учения и самоорганизации

При осуществлении коррекционной работы реализуется две основных стратегии:

Реализация коррекции как приведения к усредненной норме, определяемой статистически, на основе выработанной единой для всех «универсальной психотехнологии
Оказание психологической помощи, ориентированной на индивидуальные особенности человека, его специфические возможности и в целом на уникальность его психологического и личностного развития

Основные принципы составления психокоррекционных программ

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач (необходимость присутствия в любой коррекционной программе задач трех видов)
Принцип единства коррекции и диагностики
Принцип приоритетности коррекции казуального (причинного) типа.
Деятельностный принцип коррекции.
Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента.
Принцип комплексности методов психологического воздействия (необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии)
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения клиента к участию в коррекционной программе.
Принцип опоры на разного уровня организации психических процессов (необходимо опираться на более развитые психические процессы и использовать методы, их активирующие).
Принцип программированного обучения (наиболее эффектно работают программы, состоящие из ряда последовательных операций, выполнение которых приводит к формированию необходимых умений и действий).
Принцип усложнения (каждое задание должно проходить ряд этапов: от минимально простого – к максимально сложному).
Учет объема и степени разнообразия материала (увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно, только после относительной сформированности того или иного умения)
Учет эмоциональной сложности материала (предъявляемый материал должен создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции)
Программа коррекционной работы должна быть психологически обоснованной.

Разработка коррекционной программы:1 этап: диагностический

Социальная ситуация развития
Ведущая деятельность, психические новообразования
Наличие объективной психотравмирующей ситуации

Психологический диагноз
Психологический прогноз
Определение ресурсных составляющих сохранных сторон личности

2 этап:

Позитивная формулировка
Реалистичность и соотнесение с продолжительностью коррекционной работы
Учет дальней и ближайшей перспективы развития личности

Вид по времени реализации
Временные рамки продолжительности занятий
Реализуемые блоки (обязательное присутствие педагогического блока – рекомендации для педагогов)
Вид коррекционной программы (стандартная, свободная)
Форма (групповая/индивидуальная)
Адресат
Методы и основные приемы
Оборудование необходимое для реализации программы
Предполагаемые результаты
Тематический план

Требования к программам:

Актуальность — нацеленность на решение наиболее важных в данный момент проблем
Целостность — описание в программе всех действий: от выдвижения целей до предполагаемого результата; целостность программы — это прежде всего, ее логичность
Прогностичность — программа должна отражать (в целях и действиях) не только то, что популярно, востребовано сегодня, но и прогноз изменений, которые могут произойти в будущем
Реалистичность — это реальная возможность ее выполнения с учетом творческого потенциала конкретного коллектива, материальной базы и т.д.
Оригинальность — наличие элементов своеобразного, нетрадиционного подхода к решению поставленных задач

Программа состоит:

Введение (пояснительная записка, преамбула, обоснование) — обосновывается ее актуальность и значимость, указывается точный адресат программы, раскрываются основные идеи и принципы
Цели и задачи: цель — это предполагаемый результат; задача — это путь, которым вы следуете к намеченной цели (блок целей и задач должен быть конкретным, реалистичным, достижимым; каждая из задач должна быть четко сформулирована, определены сроки выполнения и средства, с помощью которых ее действительно можбно решить)
Содержание (блоки программы, основные направления): описание форм и методов, указываются планируемые мероприятия, их последовательность и регулярность Механизмы реализации (логика развития, режим осуществления программы) Результаты: указываются ожидаемые, предполагаемые результаты выполнения программы

Ошибки:

непонимание сущности программы: за программу выдается либо план мероприятий,
либо концептуальные основы предполагаемой деятельности
неполная структура
нарушение логики построения
сложность изложения
псевдонаучность: материал перегружен научными терминами

Ретроспективный анализ междисциплинарных исследований и этапов становления системы образования детей с задержкой психического развития

.Для понимания и всесторонней научной оценки современной практики образования детей с ЗПР, сложившейся в отечественной коррекционной педагогике, в монографии проанализированы основные этапы ее становления, тесно связанные с междисциплинарным изучением феномена задержанного развития как особого вида психического дизонтогенеза. Показано, что формирование системного знания о детях с ЗПР происходило по нескольким линиям, связанным с развитием психиатрии детского возраста, возрастной, педагогической и специальной психологии, коррекционной педагогики. При этом интеграция разнопредметных знаний происходила в определенные исторические периоды, складывавшиеся под влиянием экономических, идеологических и социокультурных факторов.

С опорой на периодизацию развития систем обучения и воспитания детей с особыми потребностями Н.Н. Малофеева проанализированы этапы становления системы специального образования в России и, в частности, образования детей с ЗПР, у истоков которого стояли выдающиеся российские врачи и педагоги В.П. Кащенко, С.В. Крюков, Г.И. Россолимо, Н.И. Озерецкий и др. Отмечено, что на этапе дифференциации системы специального образования, в 50–60-х гг. прошлого века, возникли предпосылки и условия выделения детей с ЗПР в обособленную категорию (Г.Е. Сухарева, 1965), реализованные далее в систематических медико-психолого-педагогических исследованиях данной категории детей. Была доказана значительная неоднородность состава детей с ЗПР, различный характер нарушений у которых определялся разнообразием факторов дизонтогенеза; осуществлялись успешные попытки дифференциации вариантов нарушенного развития внутри разнородной категории детей с ЗПР на основе этиопатогенетического подхода (К.С. Лебединская, 1982; В.В. Ковалев, 1979; М.С. Певзнер, 1971). Созданные в клинической парадигме классификации детей с ЗПР позволили существенно углубить и структурировать представления о природе нарушений при ЗПР и их проявлениях. Однако в педагогической практике они не давали надежных оснований для корректного разделения детей на группы, различающиеся образовательными потребностями . Поэтому попытки организации специальных условий образования детей данной категории (классы «адаптации», «здоровья», «педагогической поддержки», «интенсивного развития», «выравнивания», «индивидуализированного обучения», «компенсирующего обучения») оказались недостаточно эффективными.

Результаты ретроспективного анализа междисциплинарных исследований и этапов становления системы образования детей с ЗПР показали, что задачи определения образовательных потребностей и вариантов развития внутри нозологической группы появились лишь на этапе интеграции систем общего и специального образования, с начала 90-х годов прошлого века.

В этот хронологический период категория «особые образовательные потребности» стала одной из центральных в понятийном аппарате специальной психологии и коррекционной педагогики

Внимание специалистов сконцентрировалось уже не столько на особенностях психического развития детей с ОВЗ, сколько на потребностях конкретного ребенка, определяемых этими особенностями и задающих ориентиры для создания оптимальных образовательных условий, обеспечивающих удовлетворение этих потребностей

Основываясь на общей оценке актуальных задач и направлений развития специальной психологии и коррекционной педагогики на современном этапе, характеризующемся процессами интеграции общего и специального образования, можно говорить о появлении необходимых предпосылок и условий для рационального упорядочения и углубленной проработки основных видов деятельности педагога-психолога, направленных на сопровождение детей с ЗПР в современной образовательной практике. Успешность такого сопровождения во многом зависит от уточнения особых образовательных потребностей обсуждаемой категории детей, обоснованной дифференциации специальных условий их удовлетворения, что в совокупности позволяет определить конкретные формы и адресное содержание психолого-педагогической помощи.

В этой связи особые образовательные потребности рассматривались нами как основа построения дифференцированного подхода к созданию специальных условий компенсации недостатков развития детей, их образовательной и социальной интеграции . В качестве центральной задачи было обозначено создание системы психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР в современной образовательной среде.