Дисграфия: преодоление трудностей письма

Высшие и низшие психические функции. Развитие высших психических функций в онтогенезе. Интериоризация.

Разработавшего учение о высших психических функциях. Л.С.Выготский предположил существование двух линий развития психики: натуральной, культурно опосредствованной. В соответствии с этими двумя линиями развития выделяются «низшие» и «высшие» психические функции

Примерами низших, или естественных, психический функций могут служить непроизвольная память или непроизвольное внимание ребенка. Ребенок не может ими управлять: он обращает внимание на то, что ярко неожиданно; запоминает то, что случайно запомнилось

Низшие психические функции – это своего рода зачатки, из которых в процессе воспитания вырастают высшие психические функции (в данном примере – произвольное внимание и произвольная память). Превращение низших психических функций в высшие происходит через овладение особыми орудиями психики – знаками и носит культурных характер. Роль знаковых систем в становлении и функционировании психики человека, безусловно, принципиально – оно определяет качественно новый этап и качественно иную форму существования психики.

Высшие психические функции-сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего существования (произвольные процессы внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, воли, осознания себя и своих действий). Важнейшей характеристикой высших психических функций является их опосредственность различными «психологическими орудиями» — знаковыми системами, являющимися продуктом длительного общественно-исторического развития человечества. Среди «психологических орудий» ведущую роль играет речь; поэтому речевое опосредствование высшие психические функции представляет собой наиболее универсальный способ и формирование. Основные характеристики высших психических функций – опосредственность, осознанность, произвольность – представляют собой системные качества, характеризующие высшие психические функции как «психологически системы». Закономерностью формирования высших психических функций является то, что первоначально она существует как форм взаимодействия между людьми (т.е как интерпсихологический процесс) и лишь позже – как полностью внутренний (интерпсихологический) процесс. Превращение внешних средств осуществления функции во внутренний психологические носит название интериоризации. Другая важнейшая черта, характеризующая логику развития высших психических функций,- их постепенное «свертывание», автоматизация. На первых этапах формирования высшей психической функции представляет собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно элементарное сенсорные и моторные процессы; затем эти действия процессы свертываются, приобретают характер автоматизированных умственных действий. Одновременно меняется и психологическая структура высших психических функций.

Психофизиологической основой высшей психической функцией является сложные функциональные системы, включающие большое число афферентных и эфферентных звеньев и имеющие вертикальную и горизонтальную организацию. Часть звеньев функциональной системы «жестко закреплена» за определенными участками мозга, остальные — обладают высокой пластичностью и могут заменять друг друга, что и лежит в постройке функциональных систем в целом. Таким образом, высшие психические функции не связаны с работой одного «мозгового центра» или всего мозга как однородного и эквипотенциального целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговой структурой принимают дифференцированное участие.

В психологии интериоризацией называют формирование внутренних структур человеческой психики, посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Любое сложное действие, прежде чем стать достоянием разума, должно быть реализовано вовне. Благодаря интериоризации мы можем говорить про себя и собственно думать, не мешая окружающим. Благодаря интериоризации психика человека приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент отсутствуют в его поле зрения. Человек выходит за рамки данного мгновения, свободно «в уме» перемещается в прошлое и в будущее, во времени и в пространстве. Возможно, животные такой способностью не обладают и не могут произвольно выходить за рамки наличной ситуации. Важным орудием интериоризации служит слово, а средством произвольного перехода от одной ситуации к другой — речевое действие.

Диагноз

Диагноз ставят на основании плохих успехов в составлении письменного текста. Возможности субъекта значительно ниже его интеллектуальных способностей, что подтверждается при предъявлении стандартизированного теста на экспрессивное письмо. Наличие основного расстройства, такого, как первазивное расстройство развития или умственная отсталость, делает постановку диагноза легче. Другие расстройства, которые следует дифференцировать с расстройством развития способности к письму, это расстройство развития экспрессивного и рецептивного языка, расстройство чтения и нарушение слуха и зрения.

Дислексия характеризует неспособность к чтению, а дисграфия—неспособность к письму. С точки зрения процедуры диагностики необходимо, чтобы каждый субъект, у которого подозревается наличие расстройства экспрессивного письма, сначала был обследован с помощью стандартизированного теста на интеллект (тест Векслера для детей или тест Векслера для взрослых) для того, чтобы определить его интеллектуальные способности перед тем, как предъявлять стандартизированный тест на экспрессивное письмо.

Клинические свойства

Дети с расстройством экспрессивного письма обнаруживают затруднения в младших классах школы при правописании и выражении своих мыслей в соответствующих возрасту грамматических формах. Их предложения, в устной или письменной форме, содержат слишком много грамматических ошибок и плохо организованы по смыслу. Во время учебы во втором классе эти же дети, как правило, делают ошибки в написании коротких предложений. Например, они часто не могут, несмотря на постоянные напоминания, писать первое слово предложения с главной буквы и заканчивать предложение точкой.

По мере того как они становятся старше и учатся в более старших классах, предложения, которые эти дети произносят или пишут, становятся подозрительно короткими, примитивными, странными и не достигают уровня, который от этих детей ожидается. Выбор слов у них ошибочный и неадекватный, абзацы дезорганизованы и непоследовательны, и им становится все труднее правильно писать слова, по мере того как словарный запас становится более абстрактным и большим по числу и сложности.

Сопутствующими особенностями являются нарушение экспрессивного письма, включающее отказ или нежелание ходить в школу и выполнять домашние задания в письменной форме, плохая успеваемость в других областях (например, математике), общая утрата интереса к школе, прогулы и расстройства поведения.

Большинство детей с этим расстройством обнаруживает страх и гнев по отношению к своей неспособности и неуспеху в школе. Поэтому у них может развиваться хроническая депрессия как результат повышения чувства изоляции, отчуждения и отчаяния. Взрослые с расстройством экспрессивного письма, которым не была оказана своевременная помощь в виде коррекции обучения, продолжают страдать от этого расстройства, не способны к социальной адаптации и не могут овладеть профессиями, где необходимо умение правильно писать, а также страдают от чувства некомпетентности, неполноценности, изоляции и отчуждения. Некоторые из них пытаются избегать писать, откладывают даже написание писем или простых поздравительных открыток из-за боязни обнаружить свой недостаток. Когда их приспособительный механизм ослабевает, психопатологические проявления становятся тяжелее. Большинство из них выбирает профессии, где писать приходится минимально, например, торговлю, работу сторожа или другую работу в сфере обслуживания; очень редко они находят социально более высокую работу, требующую способности хорошо писать. Типичными сопутствующими расстройствами являются нарушение чтения, нарушение рецептивного и экспрессивного языка, арифметических способностей и расстройства поведения со склонностью к насилию.

Определение

Расстройство развития экспрессивного письма определяется как нарушение способности к обучению, впервые проявляющееся в детстве, характеризующееся плохими успехами в области овладения письмом и композицией (правописание слов и выражение мыслей), если принять во внимание интеллектуальные способности и образование субъекта. Уровень измеряется стандартизированным тестом, по которому показатели субъекта ниже ожидаемых

Это расстройство не связано с дефектом в области слуха или зрения или же с неврологическим расстройством.

Ниже приводятся диагностические критерии для диагностического расстройства экспрессивного письма:

• А. Способность к письму, измеренная по стандартному, индивидуально предъявляемому тесту, значительно ниже ожидаемого уровня, учитывая образование и интеллектуальные способности ребенка (определяемые при индивидуальном предъявлении теста IQ).
• Б. Нарушение А. значительно влияет на достижения в учебе или удовлетворение ежедневных нужд, требующих составления текстов в письменной форме (правописание слов и выражение мыслей в виде грамматически верных предложений и организации абзацев).
• В. Не связано с дефектом остроты зрения или слуха или с неврологическим расстройством.

Данный диагноз может быть поставлен только если нарушение очень значительное и препятствует успехам в учебе или удовлетворению повседневных нужд, требующих способностей в экспрессивном письме.

Лечение

Самое лучшее лечение на сегодня — корригирующее обучение, хотя относительно эффективности различных способов обучения имеются противоречия. Интенсивно и длительно проводимая в индивидуальном порядке терапия экспрессивным и творческим письмом оказывает наилучший эффект.

Терапия этого расстройства включает выработку оптимальных отношений врач — больной, как и в психотерапии. Успех или неудача в поддержании мотивации у субъекта сильно влияют на эффективность терапии. Сопутствующие и вторичные эмоциональные и поведенческие проблемы надо также учитывать и при необходимости назначать психиатрическое лечение и консультацию родителям.

Список литературы

Каплан Г.И., Сэдок Б. Дж. Клиническая психиатрия, Т. 2, – М., Медицина, 2002
Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте. Классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ-10, – М., Смысл, Академия, 2008

Нейропсихологический анализ ошибок письма

Выполненный с точки зрения с нейропсихологических позиций мониторинг ошибок на письме показал, что открытые А. Р. Лурия (1973 год) компоненты (блоки) структурно-функциональной организации коры головного мозга непосредственно принимают участие в акте письма ученика, только начинающего усваивать этот новый для него вид учебной деятельности.

Типичные трудности детей в овладении письмом

Недостаточная сформированность произвольного внимания и отсутствие произвольной регуляции действий (действий планирования и самоконтроля). На письме преобладают ошибки по типу усечения программы и аномальной инертности. Среди них:

• персеверации (повтор на письме) букв, слогов, слов,
• пропуски отдельных языковых единиц,
• антиципации (предвосхищение) букв и их элементов, реже слогов,
• контаминации (слипание) фрагментов слов.

Т. е. налицо проблемы с недостаточностью языкового анализа и синтеза, являющиеся типичным симптомом понижения ориентировочных действий.

Проблема активизации тонуса коры головного мозга — следующая типичная причина ошибочного написания. На фоне высокой степени утомляемости наблюдается неустойчивая работоспособность. Учащиеся поздно включаются в задание, не успев приступить к выполнению его устают, спустя какой-то момент рабочее состояние появляется, но уже на пониженном уровне, ученик вновь устает. Как результат — массовые грубые недочеты письма.

Недочеты пространственно-аналитической деятельности являются также причиной специфических ошибок в письменных работах детей. Понимание организация действия в пространстве — функционал, в которой одинаково задействованы правое и левое полушарие. Изучение нейропсихологии ошибок на письме при оптической дисграфии позволяет отметить их общий характер. Это:

• дезориентация на тетрадном листе, поиск начала строки,
• невозможность соблюдения письма на строке,
• непостоянство наклона и высоты букв, непропорциональность элементов букв по величине,
• отдельное написание элементов одной буквы и букв внутри одного слова,
• проблема с актуализацией графо-моторного образа буквенного символа, замены визуально сходных по написанию, замены прописных букв печатными, необычное ведение линий в процессе прописывания,
• настойчивая зеркальность,
• пропуск и замена букв. обозначающих гласные звуки, включая ударные позиции,
• изменение последовательности языковых единиц,
• склонность к фонетическому письму (радото вместо радостно, рутйи вместо ручьи),
• проблема определения целостности слова, в результате чего слова с предлогами пишутся слитно, а приставки отдельно.

Данные ошибки объясняются недостаточностью владения пространственной информацией и своеобразных попытках их компенсировать.

Почему важно «прокачивать» именно мозжечок?

В нашем организме он отвечает за координацию движений, поддержание мышечного тонуса, регуляцию равновесия. Если у ребёнка имеется мозжечковая недостаточность, то она проявляется, в первую очередь, в его почерке. При сбое в работе мозжечка снижается мышечный тонус, что приводит к нарушению координации движений, которая часто сопровождается дрожанием рук.

А ведь мозжечок в нашем организме отвечает ещё и за регуляцию эмоций и внимания

Именно поэтому при коррекции психоэмоционального состояния при дислексии опять же значительное внимание уделяется упражнениям, направленным на обеспечение согласованной работы полушарий мозга и стимуляцию мозжечка.. От его работоспособности напрямую зависит и скорость обработки информации, которая поступает в него из других частей мозга

А ведь многие трудности чтения при дислексии как раз и объясняются тем, что мозг просто не может (не успевает) обработать информацию. Этой же причиной объясняется тот факт, что дислексики пишут не только неаккуратно, но и со множеством ошибок: в процессе письме необходимо помнить правила, следить за строкой и при этом ещё контролировать движение рук.

От его работоспособности напрямую зависит и скорость обработки информации, которая поступает в него из других частей мозга. А ведь многие трудности чтения при дислексии как раз и объясняются тем, что мозг просто не может (не успевает) обработать информацию. Этой же причиной объясняется тот факт, что дислексики пишут не только неаккуратно, но и со множеством ошибок: в процессе письме необходимо помнить правила, следить за строкой и при этом ещё контролировать движение рук.

Разумеется, если у ребёнка имеется мозжечковая недостаточность, то у него будут серьёзные проблемы с выполнением этой сложной координационной работы мозга, глаз и руки. Отсюда и корявый почерк, и невозможность нормально читать.

Методика развития программирования и контроля произвольных действий

Ранняя нейропсихологическая диагностика ошибок письма дает возможность правильно подготовить ребенка к школе и предупредить трудности обучения. Для профилактики подобных трудностей рекомендуется нейропсихологическая методика развития программирования и контроля произвольных действий.

Кроме того, советуем познакомиться с книгой Цветковой Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. В книге последовательно описаны особенности нарушения процесса счета у людей и пути его восстановления. Особенности нарушения устной и письменной речи и пути их восстановления посвящена вторая глава книги. Книга адресована логопедам, педагогам начальной школы, методистам. Информация, содержащаяся в пособии,  будет интересна родителям.

Коррекция почерка и чтения через развитие мозжечка

Опыт работы Центра Дислексии Татьяны Гогуадзе доказывает, что для успешной коррекции дислексии и дисграфии, решения других трудностей с обучением необходимо воздействовать на мозг на уровне нейронов. То есть в мозгу требуется сформировать новые нейронные связи, за счёт которых будут постепенно повышаться академическая успеваемость ребёнка, решаться его проблемы с чтением и письмом.

При этом коррекция почерка происходит не за счёт работы с прописями, а благодаря физическим упражнениям, которые направлены на стимулирование работы мозга и формирование правильной нейродинамики чтения и письма.

В рамках программ профилактики и коррекции дислексии Центра Дислексии Татьяны Гогуадзе физическим упражнениям уделяется повышенное внимание. Например, на программе «Тренируйся и учись!», которая как раз направлена на стимулирование работы мозжечка, дети в течение 40-60 минут выполняют упражнение

Его можно назвать базовым упражнением для преодоления трудностей с чтением и письмом, которое к тому же ещё обеспечивает формирование ровного, аккуратного и беглого почерка.

Второе базовое упражнение – графокоррекция, которая позволяет преодолеть как сложности с письмом и чтением, так и многие психоэмоциональные трудности.

Кстати, даже простое качание на качелях или кресле-качалке отлично стимулирует мозг. Именно поэтому дети так любят раскачиваться на стульях во время урока, когда им нужно решить сложную задачу.

Стимулировать работу мозжечка требуется вне зависимости от качества почерка и академической успеваемости ребёнка, ведь это позволит ему лучше себя чувствовать как интеллектуально, так эмоционально и физически!

Материал и методы исследования

Попеременные сбои то в одной, то в другой руке при выполнении этой пробы могут быть связаны как с двусторонним нарушением динамического праксиса, так и с собственно нарушением реципрокнои координации, носящим негрубый характер. Для выявления ошибок в пробе обусловленных несформированностью межполушарных взаимодействий, определялась разность между количеством двусторонних ошибок в тесте на динамический праксис и в пробе на РК. При отрицательном значении этой величины двусторонние ошибки в выполнении пробы на РК обусловлены нарушением межполушарного взаимодействия. При положительном— вопрос об их природе остается открытым (табл. 2).

Приведенные в табл. 2 результаты подтверждают факт несформированности взаимодействия полушарий у здоровых 5-летних детей.

Монолатеральные ошибки в пробе на РК чаще всего обусловлены односторонним нарушением динамического праксиса. Однако трудности при выполнении этой пробы могут быть связаны и с игнорированием одной (чаще левой) половины пространства. В этом случае могут наблюдаться как неподвижность одной из рук, так и (при более мягких нарушениях) сбои в ней. Для того чтобы выявить наличие тенденции к игнорированию одной из половин пространства, определялась разность между нарушением динамического праксиса и сбоями в реципрокнои координации в каждой руке. При положительном значении этой величины односторонние нарушения РК скорее обусловлены трудностями динамической организации движений, при отрицательном— тенденцией к игнорированию соответствующей половины пространства (см. табл. 3).

Если рассмотреть только монолатеральные ошибки в пробах на динамический праксис и праксис поз, то обращает на себя внимание следующий факт. В 5-летнем возрасте дети испытывают большие трудности при выполнении этих проб правой рукой

Начиная с 6 лет, картина меняется на противоположную— ошибки чаще наблюдаются в левой руке. Интересно, что это происходит одновременно с исчезновением признаков несформированности межполушарного взаимодействия, о чем свидетельствует динамика выполнения пробы на реципрокную координацию рук.

Таким образом, результаты исследования праксиса обнаруживают отчетливые трудности динамической организации движений во всех исследуемых группах. Значительно реже встречаются ошибки при выполнении проб на праксис позы, которые во всех возрастных группах носят асимметричный характер, причем трудности в левой руке сохраняются дольше, чем в правой. Первичные нарушения реципрокной координации рук характерны только для детей 5 лет. Для здоровых детей нетипично игнорирование одной половины пространства при выполнении проб на праксис. Некоторое преимущество левой руки в возрасте 5 лет сменяется отчетливым доминированием правой, что коррелирует с исчезновением признаков несформированности межполушарного взаимодействия.

Исследование зрительного восприятия. При выполнении заданий на зрительное восприятие дети во всех возрастных группах допускали типичные ошибки, которые не учитывались при анализе результатов. К таким ошибкам мы отнесли трудности узнавания фуражки, которая опознавалась как таз или миска, реже как пень. При назывании перечеркнутых изображений типичной ошибкой было опознание лампы как гриба. Как видно из рис. 8, других ошибок при опознании предметных изображений, как правило, в норме не встречалось.

Интерпретация одноактных сюжетных картин была затруднена вплоть до 7 лет, в то время как описание серийных изображений — до 9 лет. Тенденция описывать последние справа налево достаточно часто наблюдалась у детей до 6 лет включительно.

Этиология

Расстройство развития экспрессивного письма является новым типом нарушения, которое лишь недавно стало изучаться. Психиатры стали лучше знать это расстройство и больше им интересоваться из-за его побочных действий — последствием его является некомпетентность субъекта в письме, от которой он очень страдает. Согласно одной этиологической гипотезе, расстройств развития экспрессивного письма является результатом ее влияния одного или более из следующих нарушений: расстройство развития экспрессивного языка, расстройство развития рецептивного языка и расстройство чтения. Эта теория допускает, что в центральных областях, перерабатывающих информацию, могут быть неврологические или когнитивные эффекты.

На основе эмпирических данных высказано предположение о наличие наследственного предрасположения. У большинства детей с этим расстройством имеются родственники с таким же нарушением.

Характеристики темперамента могут играть определенную роль в расстройстве экспрессивного письма, особенно важна роль таких явлений, как кратковременное отключение внимания и легкая отвлекаемость.

Течение и прогноз

В тяжелых случаях расстройство становится очевидным в возрасте 7 лет (второй класс); в менее тяжелых случаях его можно не распознать до 10 лет (пятый класс) или позже. Большинство субъектов с легкой и умеренной степенью расстройств экспрессивного письма успевают неплохо, если они вовремя получают корригирующую терапию. Тяжелые расстройства требуют обширной корригирующей терапии; соответствующее обучение должно проводиться длительно в старших классах школы, а иногда и в колледже.

Прогноз зависит от тяжести расстройства, возраста и класса, когда начато корригирующее обучение, продолжительности и последовательности лечения, наличия или отсутствия сопутствующей патологии или вторичных поведенческих или эмоциональных расстройств. Те субъекты, которые впоследствии обнаруживают хорошую компенсацию, или те, которые полностью избавляются от расстройства экспрессивного письма, обычно относятся к семьям с более высоким социально-культурным уровнем.