Формирование звуко-буквенной символизации у дошкольников с нарушением речи как условие их подготовки к освоению письма

Примечания[править | править код]

1. Иншакова, Ольга Борисовна. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей : диссертация … кандидата педагогических наук : 13.00.03. — 1995. — 169 с.
2. Корнев, Александр Николаевич. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб.: Гиппократ. — 1995.
3. Садовникова, Ирина Николаевна. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — Москва: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1995. — С. 255.
4. . docviewer.yandex.ru. Дата обращения: 30 октября 2020.
5. ↑ . studylib.ru. Дата обращения: 30 октября 2020.
6. Лурия, Александр Романович. Основы нейропсихологии. — Москва : Academia,. — 2002. — 380 с.
7. Фотекова, Татьяна Анатольевна. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов : Пособие для логопедов и психологов. — М. : АРКТИ. — 2002. — 135 с.
8. Величенкова, Ольга Александровна. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы : диссертация … кандидата педагогических наук. — Москва, 2002. — 184 с.
9. . pedlib.ru. Дата обращения: 30 октября 2020.
10. Людмила Парамонова. Логопедия для всех. — 4-е изд. — «Питер», 2009. — 410 с.

Нейропсихологический подход[править | править код]

Представителями нейропсихологического подхода являются О.А Величенкова, Т.В Ахутина, Ю.В Микадзе тд.

В этом подходе исследователи выделяют 3 типа дисграфий:

• регуляторную,
• акустико-кинестетическую (фонематическую),
• зрительно-пространственную (холистическую) дисграфии.

Регуляторная дисграфия

В нейропсихологических исследованиях большое внимание уделяется трудностям обучения, связанными с функциональной слабостью лобных отделов III блока мозга, в состав которого входят а) серийная организация движений и речи; б) программирование, регуляция и контроль деятельности. Недостаточная сформированность серийной организации движений и регуляции отражается на письме в трудностях плавного, автоматизированного исполнения двигательной серии, а также трудностях удержания программы, слабой ориентировке в задании, импульсивности и инертности при переключении с одного компонента на другой.  Как следствие, у школьников возникают специфические ошибки особого характера.

Специфические ошибки

• Инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, слогов и слов (ледоход-ледоходох, магазин – магазим, за машиной – за зашиной);
• Антиципация (предвосхищение) последующих букв или слогов, также ошибки с упрощением двигательной программы — пропуски букв и слогов (на ветках — ва ветках, ребята – рябята, на деревьях – на девевьях, под крышей – дод крышей);
• Контаминация (слипание) двух слов (на ели лежит – на елижит, всё ещё – всёщё);
• Ошибки языкового анализа (отсутствие заглавной буквы в начале предложения, реже – пропуск точек в его конце, слитное написание слов с предлогами («гуси вышли изадвора»), слитное написание нескольких слов (в доме – вдоме, наступила – на ступила). Ошибки обозначения границ слова являются наглядным проявлением снижения ориентировочной деятельности; вставки букв (в слове присутствует лишняя буква: длинна, будующее, тигар, ноябарь).

Акустико-кинестетическая дисграфия

II блок в нейропсихологических исследованиях относят к хранению, переработке слухоречевой, кинестетической, зрительной и полимодальной информации.

Акустико-кинестетическая дисграфия возникает при слабости левополушарных функций II блока мозга и характеризуется отставанием переработки слуховой и кинестетической информации. Для этого вида дисграфий характерны ошибки, связанные с трудностями выбор близких фонологических единиц.

Специфические ошибки

• Ошибки слухового выбора: смешение парных глухих-звонких согласных, мягких и твёрдых, близких по звучанию и произношению звуков: собака — сопака, три — дри, едут — етут, больших  — больжих, пароход — бароход , долго — долко, шумно — жумно; на зорьке – на сорке;
• Выпадение слогов, букв: дыню — дыю, страна — стана;
• Смешение звуков, (сонорных, аффрикат и их компонентов: т-п, б-д, т-н, ч-ц, ч-ш, ч-т, ц-с, ц-т): зайца — зайча, ветер – ветел, тёплая – цепляя, часто – цасто, щуки – чуки, чертит – черчит, цветы – светы;
• Смешение звуков, близких по произношению (смешение свистящих-шипящих согласных): (ж – з, т– п, т – к, т – н, д – б, но не г-к): протяжный – протязный, тополь — кополь, полоса – толоса;
• Смешение букв, близких по написанию (и – у, ш – ш, ж – х, Р – Г, и – щ, л – м, Ч — У). Лиса – луса, жарко – харко.

Зрительно-пространственная (холистическая) дисграфия

Зрительно-пространственная (холистическая) дисграфия возникает при слабости правополушарных функций II блока мозга и характеризуется отставанием в развитии переработки зрительно-пространственной, зрительной и слуховой информации. При нарушении холистической стратегии появляются трудности удержания целостности текста и контекста: фрагментарность, уход от основной идеи при построении и понимании текста в письме.

Специфические ошибки

К ошибкам, связанными с гностическими нарушениями переработки информации относят:

• Трудности ориентировки на листе бумаги, нахождения начала строки (левостороннее игнорирование/отсутствие отступа), трудности удержания строки, выход за поля;
• Раздельное написание букв внутри слова, постоянные колебания наклона, ширины и высоты букв;
• Устойчивая зеркальность при написании букв и цифр (З – Е, Э – С, д – б, замена букв д-б, д-в, У – Ч);
• Трудности актуализации графического/двигательного образа буквы (смешения зрительно похожих или близких по написанию букв: к-н, г-р, п – т, ж – х; смешения рукописных букв у-ч, и-у, д-б, д-в, л-м;
• Трудности запоминания зрительного образа слова, ошибки в идеограммах, словарных словах (Классная работа, Задача, Упражнение), орфографические ошибки;
• Фонетическое письмо (ручьи-ручйи, шоссе- шесе).

Клинико-психологический подход[править | править код]

Представителями клинико-психологического подхода являются А.Н Корнев, Мнухин, Ю.Г Демьянов, Марковская.

Корнев классифицирует дисграфии в связи с нарушениями связанными с фонологией и синтезом единиц.

• Дисфонологические дисграфии,
• Метаязыковые дисграфии.

Дисфонологические дисграфии

У этой дисграфии одним из ведущих механизмов являются фонологические нарушения. На  ранних этапах усвоения фонетической системы родного языка это приводит к стойким нарушениям звуко-произношения: смешению близких по слухо-произносительным признакам звуков («зубы — субы-», «гриб — криб» и т. п.). Часто эти ошибки не связаны с трудностями произнесения смешиваемых звуков.

а) Паралалические дисграфии («Косноязычие в письме»)

У этого вида дисграфий на письме проявляются дефекты произношения, и ребёнок пишет слова так, как их произносит. У детей с паралалическим вариантом дисграфии обычно имеются нарушения звукопроизношения. Вместе с заменами и смешением встречаются искажения и упрощения звуков. Упрощения звуков количественно преобладают: ребёнок использует временные заменители трудных для произношения звуков, свойственные детям раннего возраста (бочка — ботькаъ, булка — булька, буйка, пушка — пуська, рама — ляма). Иногда трудности звукопроизношения приводят к нарушению слоговой структуры слов в виде пропусков и перестановок слогов.

б) Фонематические дисграфии

Фонематические дисграфии  проявляются в виде стойких ошибок смешения оппозиционных согласных, близких по акустико-артикуляторным признакам (б-п, д-т, с-з, ш-с, т-т , л-л’), пропуски букв, орфографические ошибки, плохо автоматизированные речевые ряды (времена года, дни недели, счёт в прямом и обратном порядке). Дети допускают много ошибок при повторении серий слогов с оппозиционными согласными (па — ба — па, да — да — та, за — са — за) и вместо требуемой последовательности воспроизводят серию одинаковых слогов (да — да — да/та — та — та). Затруднения происходят из-за дефицита сукцессивной памяти и неполноценности фонематических дифференциаций.

Метаязыковые дисграфии

Расстройства в своей основе имеют нарушения не языковых, а мета-языковых процессов: операций, связанных с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы.

а) Дисграфии вследствие нарушений языкового анализа и синтеза.

У детей с подобными расстройствами на письме присутствуют пропуски букв (чаще гласных) и перестановки букв и слогов. Нарушается деление текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения — на слова. В последнем случае часть слова пишется отдельно или два и более слов пишут слитно.

б) Диспраксические (моторные) дисграфии.

У детей с нарушением моторной сферы также наблюдаются особые трудности письма. Проявляются эти трудности в нарушении пальцевого праксиса. У детей с таким нарушением рисунки обычно низкого качества по техническим и по содержательным показателям. Присутствует инертность в переключении с одной двигательной формулы на другую, отсюда замены букв в письме. Наличие у двух или нескольких букв одинаковых начальных элементов провоцирует ошибку в виде смешения этих букв. В письме много ошибок в виде недописывания элементов, уподобления соседних элементов букв, замен е — в.

Классификация трудностей при обучении

Есть два подхода классификации трудностей, испытываемых ребенком при обучении.

1. По школьным предметам – сконцентрирован на выделении предмета, сложного для обработки в сравнении с остальными. При этом подходе можно говорить о сложностях с чтением или письмом, математическими операциями. Проблема в данных областях может решаться педагогом, детским психологом, дефектологом и нейропсихологом, причем в некоторых случаях упускаются первопричины, а восстанавливается только следствие.
2. Второй подход к классификации основан на нейропсихологических особенностях и выяснении, недоразвитие каких функций ведет за собой определенные видимые изменения. Например, один лишь процесс письма построен на регуляции произвольных действий, переработке аудиальной и кинестетической информации, оперировании визуальными образами. За каждый процесс отвечает соответствующий отдел головного мозга, и в зависимости от того, где именно находится проблема, возникает специфическое нарушение письма.

Применяя принципы нейропсихологического подхода, классификация трудностей обучения происходит на основании типологии допускаемых ошибок:

1. Программирование и контроль действий. Может проявляться:
   • Нарушениями в виде повторных написаний знаков, а также повторений действий при решении математических задач. В письме это заметно при повторном написании букв и слогов или же при их пропуске.
   • Невнимательностью в прочтении условий упражнения или задачи, возникновением трудностей в планировании решения. В работе с текстами это может быть неумение составить план рассказа или выдержать линию повествования.
   • Импульсивностью решений при устном счете, что может привести к ошибкам в простых заданиях, при том, что сложные будут решаться верно. При письме возможно допущение ошибок в простейших правилах, например, ребенок начинает предложение со строчной буквы.
2. Переработка аудиальной информации (звуковой анализ) – проявляется в том, что ученик путает близкие по звучанию буквы (глухие и звонкие «з-с», «б-п» и пр.). Это может отразиться как на неправильном произношении, так и на наличии ошибок в письме.
3. Холистическая (правополушарная) стратегия переработки информации (слуховой, визуальной, зрительно-пространственной). Этот тип нарушения связан с недоразвитостью функций правого полушария, отвечающего за формирование целостных визуальных и слуховых образов, а также за ориентацию в пространстве. Наиболее частые проявления:
   • трудности ориентации на рабочей поверхности (найти начало строки в тетради, продолжить запись с необходимого места на доске и пр.);
   • плохой почерк, возникающий вследствие трудностей поддержания определенного размера и наклона букв, также возможны неровные, расширяющиеся книзу поля с левой стороны (за счет суженого поля зрения слева);
   • присутствие ошибок даже в типичных словосочетаниях и словах, таких как «упражнение», «вывод», «классная работа» и пр.;
   • возможно смешение гласных букв, пропуск пробелов между словами.

Все описанные ошибки имеют циклическую природу, что приводит к нестабильной работоспособности ребенка. Чтобы предотвратить когнитивную перегрузку и угасание мотивации учиться, необходимо составлять план обучения с учетом дробной и кратковременной нагрузки.

Основные проблемы, которые замечают родители и педагоги

Трудности в обучении ребенка могут вызвать многие вещи, которые другие люди выполняют автоматически при использовании мышечной и зрительной памяти (чтение и письмо). Поскольку при нарушении интеграции деятельность мозга не упорядочивает полученные сенсорные образы, возникают трудности в своевременном воспоминании мнестически зафиксированных особенностей написания букв и последовательность арифметических действий. Заставлять ученика волевым усилием и постоянным повторением учиться не представляется возможным. Скорее всего, такое обучение только принесет вред, поскольку ограничивает получение самостоятельного сенсомоторного опыта и возможности развития необходимых структур мозга.

Практические трудности, возникающие у детей при обучении в школе:

• чтение (дислексия), письмо (дисграфия), счет (дискалькулия);
• интеграция ощущений различных модальностей (записывать услышанные слова, перерабатывать кинестетическую информацию);
• ориентация в окружающем пространстве (найти необходимый поворот, соотнести скорость своего движения со встречным потоком);
• соотнесение параметров собственного тела (например, расстояние между тетрадью и доской недоступно для определения, поэтому переписанный текст выходит неравномерным, буквы расположены на разном расстоянии и имеют различный размер);
• слабость концентрации, проявляющаяся в невозможности довести до конца начатое (уборку или домашнее задание), а также спланировать свое будущее (ребенку тяжело понимать, сколько времени займет та или иная деятельность, а, соответственно, и рассчитать ее начало и окончание);
• быстрая общая утомляемость из-за заданий, превышающих по своей сложности возможности ребенка.

Проявления и формы в каждом индивидуальном случае будут различными. Случается и так, что в некоторых сферах нарушения практически не заметны, но при этом очень ярко проявляются в других.

Снижение успеваемости вследствие нарушенной сенсорной интеграции — это не психоэмоциональная проблема, поэтому изменение воспитательного подхода не приводит к улучшениям. К сожалению, многие родители и педагоги не учитывают этого момента и вместо того, чтобы помочь, поддержать, заняться развитием необходимых функций, сосредотачивают свое воздействие через воспитательные методы. Это может привести к прямо противоположному результату и еще больше снизить мотивацию к учебе, а также развить неуверенность в себе и снизить самооценку ребенка, ухудшая адаптацию в коллективе (в таких случаях помимо решения основной проблемы необходимо будет помочь ребенку справиться с психологическими трудностями).

Поведенческие проявления нарушений сенсорной интеграции:

• застенчивость или гиперактивность;
• неприветливость к окружающим;
• забывчивость;
• хулиганство и систематическое нарушение социальных норм;
• бесцельность действий.

Часто воспитательные методы воздействия не оказывают никакого эффекта, поскольку ребенок просто не может вести себя иначе вследствие биологических особенностей.

Сенсомоторная интеграция как фактор, влияющий на уровень успеваемости

Незначительные нарушения сенсорной интеграции могут вызывать неуспеваемость в школе, впервые проявляются в начале обучения. Понятие сенсорной интеграции подразумевает не только обработку поступающих в мозг сенсорных импульсов, но также их упорядочивание, благодаря чему у человека складывается определенное представление как о себе самом, так и об окружающей среде.

Если процессы сенсорной интеграции незначительно нарушены (неврологи при обследовании признают ребенка полностью здоровым), то ребенок, который не вызывал никаких опасений в своем уровне развития, может столкнуться с трудностями школьного обучения. Новые виды деятельности (такие как чтение и письмо, а также арифметический счет) ставят перед психикой ранее не выполняемые сложные задачи, для успешной реализации которых необходима высокая степень развития сенсорной интеграции.

Стоит понимать, что сбои могут начаться не только в когнитивных процессах, но также и в поведенческой сфере – например, при постоянном нервном перенапряжении от новых социальных правил и требований учебы. В таком случае при отсутствии должной поддержки ребенок может начать пропускать занятия, у него развиваются психосоматические реакции, часто это выражается в снижении самооценки. В дальнейшем ситуация только усугубляется, поскольку возможности быстро восстановить пробелы в знаниях нет.

Трудности обучения в школе

Трудности, возникающие в процессе школьного обучения вследствие биологических факторов, в МКБ-10 относят к проблемам овладения школьными навыками и обработки когнитивной информации. Речь идет о нарушениях, связанных с дисграфией, дислексией и дискалькулией.

Характеристики этих отклонений:

• имеют ранний период возникновения;
• врожденные (не могут возникнуть как следствие перенесенных травм и инфекций головного мозга);
• специфические или первичные (не могут быть вызваны особенностями обучения, наличием заболевания или умственной отсталостью).

Большинство нарушений происходит в связи с трудностями сенсорной интеграции ребенка.

Методы коррекции

Первоначальным этапом коррекции всегда является диагностика, позволяющая составить оптимальную программу для каждого ребенка. Например, если у ребенка присутствуют нарушения речи, связанные со стереотипностью используемых слов, коротких фраз, а для того, чтобы его окончательно понять, необходимо задавать дополнительные вопросы, то трудности касаются программирования речи. В случае, когда используются предложения различной длины, но при этом присутствует замена конкретных понятий более обобщенными, встречается большое количество местоимений, то есть смысл заняться уровнем переработки слухоречевой информации. Полную диагностику проводит специалист — нейропсихолог.

Чтобы школьная успеваемость повысилась, а недостатки поведенческой сферы сгладились, необходимо достаточное развитие сенсомоторного базиса – основных психических функций (мышления, памяти, внимания). Добиться этого невозможно, требуя от ребенка сосредоточения через силу и принуждение, поскольку это не педагогический, а нейрофизиологический аспект. Эффективными будут методы, развивающие исключительно недостающий уровень – это естественные процессы познания мира, такие как игры, бег, прыжки, а также прочие формы активности, расширяющие сенсомоторную сферу.

Вместо репетиторов по всем предметам и различных развивающих ранних программ рекомендуется сосредоточиться на развитии необходимых мозговых структур и нейронных связей. Это возможно с применением метода нейросенсорной слуховой стимуляции Томатис.

Кроме этого, для коррекции дислексии и дисграфии необходимы занятия с логопедом-дефектологом. Программа Томатис поможет мозговым структурам «дозреть», сформировать и укрепить нейронные связи, а занятия с логопедом закрепят и автоматизируют нужные навыки.

Курс Томатис направлен на то, чтобы:

Созрели нейронные связи между лимбической системой (она дает мозгу энергию в виде мотивации и эмоционального ответа на стимулы, помогая лобным долям принимать решения и осуществлять контроль над поведением), сенсорными зонами коры головного мозга (обрабатывают полученную визуальную, слуховую, кинестетическую и др. информацию) и префронтальной корой (отвечает за программирование и контроль действий, принятие решений, формирует поведение). Осуществить сенсомоторную интеграцию, помочь различным отделам мозга работать слаженно

Улучшить внимание, особенно слуховое (т.к. воздействие Томатис происходит через ухо, слуховое внимание начинает тренироваться еще на этапе прохождения звука через среднее ухо; специалисты метода называют этот процесс «фитнес для слуховых мышц»)

Tomatis помогает нервной системе научиться выделять в звуковой среде главное и второстепенное, повысить сопротивляемость информационному стрессу, сохранить концентрацию внимания в шумном месте и при повышенных нагрузках. Посредством воздействия на речевые зоны коры улучшить функции чтения, письма, обработки речевой информации и экспрессивной речи.

Как проходит коррекция нарушения школьных навыков в нашем центре?

В нашем центре первичная консультация проводится в форме консилиума: прием ведут сразу несколько специалистов (по желанию клиента). В консультации участвует логопед, нейропсихолог, дефектолог и специалист по Томатис-терапии (клинический психолог). Состав сотрудников может меняться в зависимости от конкретной ситуации (предварительная запись обязательна).

На консилиуме специалисты изучают анамнез ребенка, особенности его личности, нюансы возникающих в обучении проблем. Мы рекомендуем приносить на прием тетради с «типичными» ошибками, это поможет в процессе диагностики. Также желательно принести медицинскую документацию (если она есть): мед. карту, ЭЭГ, допплерографию и другие результаты обследований, которые есть на руках.

Консультация длится 60 минут. При необходимости расширенного нейропсихологического обследования оно назначается дополнительно, поскольку занимает много времени (от 2 часов и более, в зависимости от поставленных задач).

После диагностического этапа специалисты предлагают коррекционный маршрут для ребенка, который может включать:

По желанию родителей заключение может быть оформлено письменно на бланке центра

Часто школьные учителя принимают во внимание наличие специфических нарушений чтения/письма/счета и учитывают этот факт при выставлении оценок

Запишитесь на консилиум по телефону (812) 642-47-02 или оставьте заявку на сайте.

Другие статьи на эту тему: