Психомоторное развитие и его связь со становлением речи в онтогенезе
Принцип изучения функций мозга человека как целостной системы (И.П.Павлов, 1953) является приоритетным и в настоящее время. Любой произвольный акт человека осуществляется сложной функциональной системой, представленной в виде многоэтажной и многонейронной «констелляции» нервных центров (П.К.Анохин, 1968, 1973; Н.А.Бернштейн, 1947; А.Р. Лурия, 1963). Касаясь функции речи, А.А.Ухтомский (1966) указывал, что нормальная речь человека — очень сложный процесс и представляет собой результат работы многих пространственно разграниченных образований мозга. В функциональной структуре этого центрального механизма особое значение имеет согласованная работа всех компонентов системы. Одним из наиболее существенных образований, обеспечивающих целостную интегративную деятельность мозга, может рассматриваться двигательный анализатор (Н.И.Красногорский, 1951, 1957; И.М.Сеченов, 1952 и др.) структурные и функциональные особенности которого заключаются в том, что он «имеет чрезвычайно богатые связи решительно со всеми отделами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности» (М.М.Кольцова, 1973,с.17).
Учение о корковом отделе двигательного анализатора получило развитие в трудах А.Р. Лурия (1957, 1962, 1963). Была показана роль отдельных областей мозговой коры в осуществлении двигательных актов.
В процессе выработки двигательного динамического стереотипа человек совершает различные по сложности движения. В совершенствовании движений в двигательном акте участвует целая иерархия уровней (Н.А. Бернштейн, 1947).
Исследования Н.А. Бернштейна по физиологии движений и их активности показали иерархическую уровневую систему организации двигательных функций, в том числе и речи, которую он отнес к высшему уровню организации движений — кортикальному речедвигательному уровню символических координации и психологической организации движений. И.П. Павлов рассматривал речь прежде всего как кинестезические раздражения, идущие в кору от речевых органов и представляющие собой «вторые сигналы, сигналы сигналов».
Формирование движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. Поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна. В частности, уровневая система организации движений Н.А. Бернштейна включает пять звеньев. Каждая двигательная задача находит себе, в зависимости от содержания и смысловой структуры, тот или иной уровень, или сенсорный синтез, который наиболее адекватен по качеству и составу образующих его афферентаций и по принципу их синтетического объединения для решения задачи.
Для практики дефектологии существенное значение имеют данные физиологии и неврологии о том, что протекание нервного процесса осуществляется по рефлекторному кольцу.
В каждом двигательном акте различают его смысловую структуру и двигательный состав. Смысловая структура целиком вытекает из сути возникшей двигательной задачи и определяет ведущий уровень построения движения, который во многом обусловлен наличием того или иного орудия, содержанием накопленного психомоторного опыта и т.п.
Н.А. Бернштейн определил этапы выполнения произвольного движения. На первом этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом (ориентировка в задании). На втором этапе индивид выделяет двигательную задачу, т.е. определяет, что посредством его активности должно произойти. Иными словами, ему необходимо наметить двигательную задачу и создать образ того, что должно получиться. Уяснение индивидом образа будущего движения служит основанием для оформления задачи и программирования её решения. По ходу выполнения того или иного движения центральная нервная система должна осуществить ряд непрерывных коррекций с тем, чтобы двигательная задача и модель будущего движения совпали. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи, т. е. индивид намечает цель, содержание движения и те средства, с помощью которых он решит двигательную задачу. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движения: человек превращает свои двигательные органы в управляемые системы и выполняет нужное целенаправленное движение. Однако, это возможно только в том случае, если индивид овладел координацией движений, поскольку координация является центральным звеном движения. Она обеспечивает точность, соразмерность и плавность выполнения движения. Нарушение хотя бы одного из компонентов координации ведет к нарушению движения.
Организация и методика исследования мелкой моторики руки
Для оптимизации коррекционно-педагогического процесса, направленного на преодоление двигательных нарушений у детей с интеллектуальной и речевой патологией, было проведено изучение их речевой и моторной сферы. Исследования особенностей моторики и коррекция ее нарушений проводились в 1994-2001 г. На первом этапе исследования осуществлялось экспериментальное изучение мелкой моторики руки и речевого развития детей. Этому предшествовал анализ медико-педагогической документации, изучение данных анамнеза, сведений о раннем моторном, психическом, соматическом, неврологическом развитии каждого ребенка. Изучение медико-педагогической документации дало возможность детально проанализировать анамнестические сведения об общем и речевом развитии детей, установить единый по клинической форме контингент учащихся экспериментальной и контрольной групп. Для получения более полной информации об особенностях детей нами проводились беседы с родителями и педагогами испытуемых.
В экспериментальном исследовании участвовало три группы детей:
1 группа — 39 человек: первоклассники с нарушениями интеллекта специальных (коррекционных) школ — интернатов VIII вида №№ 111 и 115 г. Самары. Они имели заключение ПМПК «Легкая умственная отсталость». По состоянию речи группа детей была неоднородна: 16 человек (41%) — без выраженной речевой патологии; (8%) — с функциональной артикуляторно-фонематической дислалией; 11 (28%) — с псевдобульбарной дизартрией; 5 (13%) -с моторной алалией; 4 (10%) — с псевдобульбарной дизартрией и моторной алалией. Эти заключения отмечены в ПМПК и подтверждены нами в ходе динамического наблюдения.
2 группа — 39 человек: учащиеся 1-х классов, посещавшие логопедические пункты при массовых общеобразовательных школах №№ 81, 41, 64 г. Самары (дети с общим недоразвитием речи 3-го уровня по классификации Р.Е. Левиной, по клиническим диагнозам дети со стертой дизартрией (26 чел., 67%) и алалией в стадии становления речи(13 чел., 33%); грубой органической симптоматики у детей с нарушениями речи не отмечено;
3 группа — 25 человек: учащиеся 1-х классов массовой общеобразовательной школы № 29 г. Самары с нормальным речевым и психическим развитием (25 чел.);
Всего 103 ребенка. Возраст испытуемых — 7-10 лет. Все испытуемые были правшами без грубой двигательной патологии.
Обследование проводилось в течение двух месяцев в первой половине дня. Специальному исследованию подверглись мелкая моторика и речь детей.
Обследование мелкой моторики руки учащихся осуществлялось путем проведения специальных моторных проб. В качестве объективного критерия определения уровня сформированности были использованы задания, предложенные Н.И. Озерецким (1930), адаптированные нами для детей с отклонениями в развитии. Тесты включали простейшие и понятные детям двигательные задачи, позволяющие судить о степени сформированности того или иного двигательного навыка. Первоначально методика была апробирована на младших школьниках с нормальным речевым и интеллектуальным развитием. На основе результатов, полученных при выполнении проб здоровыми детьми, мы выявили средние показатели, рассчитали шкалу оценок. Далее по этой шкале оценивались результаты, полученные при тестировании детей с интеллектуальной и речевой патологией.
Особенности мелкой моторики руки испытуемых определялись по результатам выполненных ими специальных упражнений. Всего было предложено 11 тестов. Нами исследовались: 1. Динамическая координация и соразмерность движений. 2. Скорость движений. 3. Одновременность движений.
Оценка результатов тестирования производилась по 4-балльной системе (0, 1, 2, 3, где 0 — самая низкая оценка, 3 — самая высокая). Шкала оценок была дифференцирована для каждого задания. За каждый тест выставлялось две оценки — для правой и левой руки. Дополнительно в протоколе фиксировалось время, затраченное на выполнение упражнения (в случаях, когда действия детей временем не ограничивались) и количество правильно выполненных двигательных актов, если время теста было ограничено.
Клинико-физиологическая характеристика
Определение двигательной подготовленности на примере выполнения моторных тестов показало, что уровень двигательных возможностей учащихся с нарушением интеллекта разный. После выполнения моторных тестов учащиеся с нарушениями интеллекта были распределены на моторные группы (см. приложение, диаграмму 3).
Группа А — учащиеся, выполнившие все моторные тесты успешно с достаточно высокими результатами. Таких учащихся оказалось 14,6%. Они хорошо ориентировались во времени, пространстве, выполняли упражнения с желанием. Особых затруднений в понимании двигательной установки не испытывали.
Группа Б — учащиеся (30,8%), у которых выполнение всех тестов носило спонтанный характер. Учащиеся не дифференцировали упражнения по времени, амплитуде, силе; у них часто наблюдались нарушения координации движений. Требовали повторений.
Группа В — самая большая по количеству учащихся (45,2%). У данной группы детей выполнение всех моторных тестов носило четко выраженный индивидуальный характер. Страдала организация движений во времени, пространстве, по силе мышечных напряжений. У некоторых отмечалась кинестетическая апраксия.
Группа Г — учащиеся с умеренной умственной отсталостью (9,4%). У данной группы детей моторика сохранна. Они достаточно успешно выполняли упражнения статического характера на уровне своих индивидуальных возможностей. Двигательная установка не воспринималась, замыкались в себе, обижались, проявляли агрессивность.
Мы пришли к выводу, что с учетом этиологии, патогенеза и клинических данных моторная функция пострадала в большей или меньшей степени, но сам процесс выполнения движений каждой группой детей проявлялся по-разному. Какое бы проявление моторных функций не наблюдалось, учащихся от выполнения тестов не освобождали, выполняли их с начала до конца.
Известно, что умственная отсталость относится к болезням развития -дизонтогениям. Следовательно, она может возникнуть только при поражениях развивающегося головного мозга во внутриутробном периоде, при родах, в раннем и младшем возрасте до трех лет (М. С. Певзнер, Л.И. Растягайлова, Е.М. Мастюкова (206); Г.Е. Сухарева (259)). Исследования, проведенные за последние годы в области этиологии умственной отсталости, свидетельствует о том, что ведущая роль в происхождении умственной отсталости принадлежит генетическим факторам.
Клиническая картина дефектов развития познавательной деятельности вытекает из имеющихся у детей психопатологических, неврологических и соматических симптомов.
Существуют дифференцированные формы умственной отсталости: — симптомы и заболевания, которые распознаются по внешнему виду индивидуума, или по комплексу имеющихся у него симптомов: болезнь Дауна — трисомия по хромосоме — 21; синдром «лица Эльфа». Мы остановились на этих двух проявлениях, так как в числе обследуемых было 12 детей с болезнью Дауна и 7 детей «лицом Эльфа»; — остальные хромосомные формы олигофрении; — наследственные болезни обмена веществ (фенилкетонурия) — 5 человек.
Особую группу составили умственно отсталые дети — дементные. Это особый контингент детей учреждений VIII вида. В исследовании были две группы дементных детей: — деменция, которая возникла в раннем возрасте (после 3 лет); — в старшем дошкольном и младшем школьном.
Эти группы учащихся были отмечены и в протоколах ПМПК.
Таким образом, в зависимости от динамики болезненного процесса различают резидуальную органическую и прогрессирующую органическую деменции.
При резидуальной нарушение интеллекта представляет собой остаточные явления поражения мозга. Моторика пострадала больше.
При прогрессирующей органической деменции распад интеллектуального потеьциала постоянно нарастает. Моторика восстанавливается в процессе коррекционного воздействия.
Следовательно, состав учащихся коррекционной школы VIII вида достаточно разнообразный по клиническим и физиологическим проявлениям.
В подтверждение сказанному представляем патогенные факторы, выявленные в анамнезе школьников с нарушениями интеллекта (суммарные данные по возрасту, полу) (см. приложение, таблица 5).
Из перечисленных патогенетических факторов, выявленных в протоколах ПМПК самыми распространенными оказались: — внутриутробное поражение плода — 151 случай, — 20,9%; — умственная отсталость неуточненной этиологии — 119 случаев, — 16,5%; — постнатальное поражение ЦНС — 108 случаев,-15,0%.
В дальнейшем дети с неуточненным диагнозом взяты были под особый контроль. Оказалось, что детей с нарушениями интеллекта неуточненной этиологии больше всего оказалось в 1-3 классах. Вот как распределились учащиеся по классам.
Комплексный подход ка теоретико-методологическая основа системы физического воспитания детей и подростков с нарушениями интеллекта
Физические упражнения — это действия человека, направленные на овладение определенными навыками (трудовыми, бытовыми, физкультурными).
Через совокупность движений, объединенных в целостное действие, проявляется отношение ко всему тому, что человека окружает, что удовлетворяет его потребности. И.М. Сеченов писал: :Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению».15
Но не все действия могут представлять собой физические упражнения. Ряд физических упражнений имеют сходство с трудовыми, бытовыми действиями. Например: носить воду, подметать пол, умываться, идти в школу. Это система выполнения каких-либо действий, которая строится на использовании физических упражнений с целью подготовки человека к той же бытовой, трудовой деятельности.
Обилие физических упражнений позволяет группировать их по отдельным видам
Что же такое физические упражнения, почему так важно и осторожно их надо подбирать ученику?. Физические упражнения — это основное и специфическое средство физической культуры, а педагогически правильное применение их направлено на формирование двигательных навыков и умений, укрепление здоровья, развитие двигательных качеств
Физические упражнения — это основное и специфическое средство физической культуры, а педагогически правильное применение их направлено на формирование двигательных навыков и умений, укрепление здоровья, развитие двигательных качеств.
Таким образом; физические упражнения выполняют ряд функций: общеобразовательную; лечебно-оздоровительную; коррекционно компенсаторную; общедвигательную (прикладную); регуляторно распределительную.
Каждая из функций находится в развитии и взаимосвязи. В программе коррекционной школы VIII вида физические упражнения подбирались с учетом общих принципов физического воспитания: — принцип всестороннего гармонического развития личности; — сознательности и активности; — наглядности; — доступности и индивидуализации; — систематичности; — вариативности и частой повторяемости; — динамичности. Принципы, характеризующие процесс физического воспитания в коррекционной школе: — коррекционной направленности; — индивидуализации и дифференциации; — вариативности и поэтапности; — дифференцированной двигательной нагрузки; — профилактической и прикладной направленности.
Принцип коррекционной направленности является одним из ведущих, так как подросток с нарушениями интеллекта имеет дефекты моторики, сопутствующие отклонения, а самое главное — недостаточность внутренней переработки поступающей информации приводят к тому, что физические упражнения непонятны ребенку, он не осознает их значимость.
Анализ медицинской и учебно-педагогической документации, проведенный нами в процессе исследования, показал, что самыми распространенными из сопутствующих отклонений были: — нарушение речевой функции (в младших классах — 22% обследуемых, в старших — 14%). В основном это речевые расстройства в форме алалии, дислалии, общего недоразвития речи (ОНР), в старших классах эти нарушения имели тенденцию уменьшения; — нарушение слуха (2-3% обследуемых не имеют прямой связи с возрастом, полом и тотальными нарушениями слухового анализатора); — нарушение зрения (14-18% обследуемых детей имеют тенденцию к увеличению этого показателя в среднем и старшем возрасте); — нарушения опорно-двигательного анализатора (ОДА) — с младшем школьном возрасте до 20-25%, в среднем встречаются реже — 14-18%, а в старшем школьном возрасте достигают наибольшего показателя — 23-26%. Использование упражнений коррекционной направленности в старшей школе снижается, что, несомненно, и приводит к таким показателям.
Изучая уровень физического развития исследуемых детей по ранее описанной методике, мы выявили большое количество учащихся с сопутствующими дефектами в развитии: — заболевания сердечно-сосудистой системы — 13%; — мочеполовой системы — 28-30%; — эндокринной системы — 12-14%; — дыхательной системы — 16-18% (тонзиллиты, риниты, астматические со стояния); — желудочно-кишечного тракта — 7-9%.
О наличии некоторых сопутствующих отклонений в развитии ребенка с нарушениями интеллекта отмечал Н.В. Астафьев (9). Мы данную проблему не рассматривали, так как цели и задачи исследования были другими, но считаем, что проблема использования физических упражнений как средства реабилитации, несомненно, велика.
Какая коррекционная работа проводится
Коррекционная программа основана на особенностях эмоциональной и познавательной активности ребенка, включает в себя организацию практических, музыкально-ритмических занятий, конструирование, различные игры и упражнения. Логопеды и психологи нашей клиники используют различные методики для стимуляции речевой активности и навыков межличностного общения, заключающиеся в воздействии на слуховой, зрительный и тактильный анализаторы, связанные с двигательным, речевым и другими областями центральной нервной системы.
Логопедическая коррекция
Включает в себя специальные занятия, направленные на развитие артикуляции, слухового восприятия, понимания речи и активного общения
Рукам, как первичным органам осязания, отводится первостепенное внимание и для разработки мелкой моторики в нашей клинике разработаны следующие упражнения:
- рисование пальцем или «кисточкой» из бумаги;
- лепка из пластилина или глины;
- собирание пазлов;
- игры с конструкторами;
- сортировка мелких пуговиц, камешков, бусин и т. д.
- самомассаж кистей и гимнастика пальцев.
Для активизации эмоционально-волевой сферы используются следующие методы:
- арт-терапия;
- сказкотерапия;
- игровая терапия.
Физическая реабилитация
Программа включает в себя специально разработанные упражнения и тренировки, направленные на развитие моторики, координации движений и силы мышц, проводятся под наблюдением специалистов и адаптируются к конкретным потребностям каждого ребенка.
Психологическая коррекция
Психологическая поддержка и специальные техники помогают ребенку развивать эмоциональную стабильность, улучшать самооценку и совершенствовать навыки социальной адаптации.
Наряду со всем перечисленным, в рамках коррекции необходимо осуществлять регулярный медицинский контроль. Систематические консультации и согласованная работа помогут ребенку преодолеть проблемы и достичь полноценного развития. Своевременное использование методик активизации мозга и одинаковое понимание специалистами нашей клиники процессов, которые вызвали и мешают развитию центрального отдела нервной системы ребенка, сформировали мощный алгоритм воздействия, способствующий восстановлению нормальной работы мозга.
Принципы коррекционно-педагогической работы с первоклассниками с нарушением интеллекта
Анализ общей и специальной литературы, а также результаты констатирующих экспериментов позволили нам выделить теоретические и организационно-методические принципы коррекционно-педагогической работы по формированию у детей с нарушениями интеллекта двигательных навыков и умений. Это ряд общедидактических и специальных принципов: принцип системности, комплексности, сочетаемости, индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся, и некоторые другие.
Принцип системности опирался на представление о том, что двигательный акт обеспечивается работой сложной функциональной системы, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. Поломка одного из компонентов нарушает функцию всей системы. В связи с этим коррекция нарушений моторики предполагала воздействие на все компоненты, на все стороны функциональной двигательной системы. Согласно принципу системности, работа строилась в соответствии с внутренней логикой, все направления работы (формирование динамической координации, скорости, одновременности движений) реализовывались во взаимосвязи. Работа осуществлялась от простого к сложному, от частичного овладения каким-либо моторным навыком к более полному, при этом учитывались навыки, сформированные ранее, предусматривалась опора на них.
Коррекционно-педагогическая работа носила комплексный характер и предполагала не только развитие мелкой моторики руки учащихся, но и совершенствование их общих и артикуляционных движений, а также познавательной деятельности, речи, зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти. Принцип комплексности предусматривал отработку соответствующих двигательных умений и навыков в различных видах деятельности и формах занятий (письмо, изобразительное искусство, физическая культура, трудовое обучение, самообслуживание).
Выявленная в ходе констатирующего эксперимента связь между развитием мелкой моторики руки и развитием сенсомоторного компонента речи потребовала включения при организации формирующего эксперимента сочетания двух разделов: специально разработанной системы упражнений по развитию мелкой моторики руки и традиционной работы по формированию артикуляционной моторики и произносительных навыков. Этот принцип сочетаемости обучения обеспечивался подбором специальных упражнений как на развитие ручной, так и артикуляционной моторики, строгой их дозировкой и регламентацией мышечных усилий учащихся, широким включением двигательных задач, способствующих выработке и закреплению у детей умственных действий.
Реализация принципа индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся предполагала учет психофизических и личностных особенностей каждого ребенка — с одной стороны. Это обусловливалось разной степенью снижения интеллекта, разным уровнем сформированности двигательных качеств, другими типологическими особенностями ребенка. Этот дидактический принцип не исключал групповых учебных занятий, однако, и не сводился только к индивидуальным занятиям
Организация занятий предполагала особое внимание к детям, которые с трудом усваивали учебный материал. Каждый ребенок вовлекался в выполнение посильных для него двигательных задач, учитывались наиболее нарушенные компоненты моторного акта
Индивидуальная работа с ребенком планировалась и проводилась как продолжение фронтального занятия и была направлена на преодоление специфических трудностей и недостатков, характерных для тех или иных детей.
Осуществляя дифференцированный подход в обучении, мы варьировали содержание, сложность и объема заданий, предлагаемых учащимся. Это касалось прежде всего сложности и объема заданий
Не менее важное значение имели характер и степень оказываемой помощи разным учащимся
Для достижения максимального педагогического эффекта любое занятие проводилось так, чтобы вызвать у детей положительное эмоциональное отношение. Это достигалось доброжелательной атмосферой общения с учениками, повышением уровня мотивации деятельности и пр. Использовались игровые приемы обучения, включающие элементы соревнования, занимательности, разнообразные дидактические игры и упражнения. Занимательность заданий способствовала созданию и поддержанию интереса к процессу деятельности, к достижению поставленной цели.
Названные принципы учитывались в ходе всей работы по формированию двигательных функций у учащихся.
Как диагностируется нарушение
В нашей клинике диагностика у специалиста проводится с помощью различных методов и инструментов. Она начинается с наблюдения за поведением ребенка как в обычной жизнедеятельности, так и во время специально организованных игровых и обучающих заданий. Также используются тесты и опросники, которые позволяют оценить уровень развития психомоторики у детей с нарушениями речи, координации движений, осознанности своего тела и пространства, иных психических функций, например, внимания, памяти, мышления.
Оценка уровня развития психомоторики может быть осуществлена с помощью различных методик и тестов, которые позволяют оценить координацию движений, моторную активность, быстроту реакции, точность выполнения заданий и другие параметры. Совокупность всех данных исследования помогает определить наличие нарушений, их характер и степень выраженности, выбрать наиболее эффективные методы коррекции.