Обучение детей с аутизмом в школе

Образовательная модель «Ресурсный класс»

3. Ресурсный класс — это образовательная модель, которая позволяет детям с аутизмом и другими нарушениями развития учиться в обычной школе вместе со сверстниками, развивающимися типично.

Подробнее на сайте «Аутизм.Энциклопедия»

4. Прикладной анализ поведения (ПАП) — наука, которая разрабатывает прикладные методики на основе законов поведения и систематически применяет их для улучшения социально значимого поведения.

Подробнее на сайте «Аутизм.Энциклопедия»

Наиболее динамично растущий запрос родителей детей с аутизмом, согласно данным, полученным Ассоциацией «Аутизм-Регионы», — это запрос на помощь в организации специальных образовательных условий для детей с РАС и другими расстройствами психологического развития в инклюзивной среде в детских садах и школах в форме ресурсных групп и ресурсных классов3 с применением методов прикладного анализа поведения4.

3. Ресурсный класс — это образовательная модель, которая позволяет детям с аутизмом и другими нарушениями развития учиться в обычной школе вместе со сверстниками, развивающимися типично.

Подробнее на сайте «Аутизм.Энциклопедия»

4. Прикладной анализ поведения (ПАП) — наука, которая разрабатывает прикладные методики на основе законов поведения и систематически применяет их для улучшения социально значимого поведения.

Подробнее на сайте «Аутизм.Энциклопедия»

Рис. 4. Масштабирование модели «Ресурсный класс» (по данным Ассоциации «Аутизм-Регионы» на 31.05.2022).Рис. 4. Масштабирование модели «Ресурсный класс» (по данным Ассоциации «Аутизм-Регионы» на 31.05.2022).

Основные принципы, на которых построена модель «Ресурсный класс»:

• гибкие и индивидуализированные образовательные условия и программа для каждого ученика с РАС на основе его потребностей (здесь надо заметить, что ФГОС РАС, выделяющий четыре программы и требующий назначать детям с аутизмом строго один из четырех вариантов, осложняет создание специальных образовательных условий, поскольку аутизм — гетерогенное расстройство, и ребенок с РАС часто не вписывается ни в одну программу);
• реализуется в начальной и основной школе;

• программа включает индивидуальное обучение и обучение в группе в ресурсном классе, а также обучение в среде сверстников в регулярном классе с поддержкой тьютора;
• цели обучения не только академические, они включают приобретение навыков коммуникации, социального взаимодействия, самообслуживания и др.;
• ведется систематическая работа с нежелательным поведением;
• процесс инклюзии постепенен и индивидуален;
• инклюзия не только на уроках, но и во внеклассной и внешкольной деятельности;
• использование обучающих методик с доказанной эффективностью;
• периодическая оценка навыков, сбор данных, составление и коррекция программ на основе анализа собранных данных.

Динамика реализации модели «Ресурсный класс» в общеобразовательных школах

2013–2014 — создание первых инклюзивных проектов для детей с РАС в московских школах на деньги благотворительных фондов и родительских НКО.

2015 — пилотный проект «Инклюзивная молекула» Московского департамента образования. Объединил две школы с уже открытыми ресурсными классами и семь новых школ (школы получили частичное финансирование на открытие ресурсных классов).

2015 — правительство Воронежской области открывает ресурсные классы в трех школах, предоставляя полное государственное финансирование.

2016 — создано и опубликовано пособие «Ресурсный класс».

Рис. 5. Базовые нормативные акты, регулирующие обучение детей с ОВЗ.Рис. 5. Базовые нормативные акты, регулирующие обучение детей с ОВЗ.Рис. 5. Базовые нормативные акты, регулирующие обучение детей с ОВЗ.Рис. 5. Базовые нормативные акты, регулирующие обучение детей с ОВЗ.Рис. 5. Базовые нормативные акты, регулирующие обучение детей с ОВЗ.Рис. 5. Базовые нормативные акты, регулирующие обучение детей с ОВЗ.Рис. 5. Базовые нормативные акты, регулирующие обучение детей с ОВЗ.Рис. 5. Базовые нормативные акты, регулирующие обучение детей с ОВЗ.Рис. 5. Базовые нормативные акты, регулирующие обучение детей с ОВЗ.Рис. 5. Базовые нормативные акты, регулирующие обучение детей с ОВЗ.Рис. 5. Базовые нормативные акты, регулирующие обучение детей с ОВЗ.Рис. 5. Базовые нормативные акты, регулирующие обучение детей с ОВЗ.Рис. 5. Базовые нормативные акты, регулирующие обучение детей с ОВЗ.Рис. 5. Базовые нормативные акты, регулирующие обучение детей с ОВЗ.Рис. 5. Базовые нормативные акты, регулирующие обучение детей с ОВЗ.Рис. 5. Базовые нормативные акты, регулирующие обучение детей с ОВЗ.Рис. 5. Базовые нормативные акты, регулирующие обучение детей с ОВЗ.Рис. 5. Базовые нормативные акты, регулирующие обучение детей с ОВЗ.Рис. 5. Базовые нормативные акты, регулирующие обучение детей с ОВЗ.Рис. 5. Базовые нормативные акты, регулирующие обучение детей с ОВЗРис. 5. Базовые нормативные акты, регулирующие обучение детей с ОВЗ.Рис. 5. Базовые нормативные акты, регулирующие обучение детей с ОВЗ.

2017 — модель «Ресурсный класс» рекомендована Письмом Министерствов образования и науки.

2017–2022 — в разных регионах России открыто более 100 ресурсных классах в общеобразовательных школах. Практически везде финасирование обеспечено средствами грантов, привлеченных НКО.

Этапы процесса сопровождения

• Подготовительный этап – на котором будущий ассистент знакомится с родителями и образовательной организацией, с документами, проходит необходимый для работы с ребенком инструктаж.
• Знакомство с ребенком – установление с ним эмоционального контакта, что является одним из основополагающих факторов в работе с детьми с РАС.
• Непосредственное сопровождение – это повседневная последовательная работа по сопровождению, вхождению ребенка в учебный процесс, общественную и социальную жизнь.

*Здесь мы имеем в виду и включение в ежедневные учебные ситуации и во внеурочные события, и ключевым словом будет являться «постепенное» включение, поэтапное, маленькими шажками.

*Это помощь ребенку при включении его в среду сверстников, отслеживание и регулирование эмоционально-волевых моментов. Задача ассистента в этом вопросе в оказании поддержки, поощрения или тактичного порицания, вмешательства в случае конфликтной ситуации.

Это физическое сопровождение в комнату психологической разгрузки или сенсорную комнату. Такое пространство можно организовать в любом образовательном учреждении.

Это может быть комната как отдельное помещении, или всего лишь уголок в кабинете психолога или логопеда, или даже выгороженное ширмой пространство здесь же непосредственно в учебном классе, но, в любом случае, это возможность ребенку с РАС передохнуть, снять напряжение, возбуждение, сенсорную и психологическую перегруженность.

*И, конечно, ассистент, сопровождая ребенка изо дня в день, ведет постоянное наблюдение, анализ происходящих вокруг ребенка событий, в идеале, если он фиксирует свои наблюдения и информирует о них родителей и педагогов, что будет очень эффективно для дальнейшего выстраивания комплексного
сопровождения.

Не стоит забывать еще один важный факт – любая помощь должна быть дозирована, мы не стремимся к тому, чтобы выполнить все «за» ребенка, мы помогаем ему сформировать свои собственные новые навыки, автоматизировать  их – учим ребенка применять новые умения в любой схожей ситуации или обстоятельствах.

На простом примере– обучение письму – мы начинаем писать с ребенком в буквальном смысле «рука в руке», учим его правильному захвату письменных принадлежностей, размечаем страницу, учим ориентироваться в прописи или тетради, активно пользуемся физической подсказкой, постепенно ее минимизируя и сводя по итогу «на нет».

Основная цель сопровождающего в том, чтобы ребенок писал самостоятельно, выполняя задачи образовательной программы, к этой цели мы и идем маленькими шагами.

Функционал тьютора

Мы уже упоминали выше, что тьютор – это педагог, и как педагог, он выполняет, прежде
всего задачи, связанные непосредственно с образовательным процессом, образовательной
средой.

 тьютор разрабатывает индивидуальный образовательный маршрут для конкретного ребенка и участвует далее в его реализации,оказывая педагогическое сопровождение (не техническое и физическое, как это было с ассистентом!);

• тьютор разрабатывает меры по обеспечению взаимодействия обучающегося с другими субъектами образовательного процесса, координирует такое взаимодействие, оказывает помощь семье в построении семейной образовательной среды;
• разумеется, тьютор осуществляет контроль и оценку эффективности своей деятельности, консультирует всех участников образовательного процесса.

И ассистент, и тьютор, по сути, выполняют роль буфера, проводника между ребенком и новой средой, в первое время, в период адаптации они берут на себя абсолютно все задачи по интеграции ребенка в эту среду, помогают ему в ней освоиться, выстраивают вокруг него комфортное пространство, в том числе образовательное, и в дальнейшем формируют успешное взаимодействие между основными участниками учебного процесса.

При этом важнейшим фактором, несомненно, является полное погружение сопровождающего в специфику проблем ограничений здоровья, от этого будет зависеть эффективность его деятельности и в конечном итоге успешность обучения ребенка.

Основной этап. Третий класс.

По результатам обучения и аттестации за второй класс в начале учебного года на психолого-педагогическом консилиуме принималось решение о дальнейшем обучении каждого ребенка после окончания третьего класса.

По нашему опыту, не все дети с РАС могут продолжать обучение в инклюзивном классе даже после обучения в малокомплектном коррекционном классе. Поэтому часть детей после окончания третьего класса продолжили обучение в обычном классе в режиме полной инклюзии, а некоторым учащимся предлагалось продолжить обучение в системе специальных школ (школы надомного и дистанционного обучения, специальные коррекционные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи или интеллектуальными нарушениями).

В соответствии с принятым решением, в течение третьего года проводилась подготовка к переходу каждого ребенка в четвертый класс (разработка и организация психолого-педагогического сопровождения, выбор школы и формы обучения).

Мифы о РАС

По данным ВОЗ, у людей с аутизмом разные возможности и потребности, они могут меняться со временем. Кто-то из них способен жить самостоятельно и быть продуктивным, а кому-то нужна пожизненная помощь из-за тяжёлой формы инвалидности.

Рассмотрим распространённые заблуждения и разберёмся, что же на самом деле скрывается за этим словом.

Не способны чувствовать

Принято считать, что дети с аутизмом ничего не чувствуют, не показывают , не умеют быть ласковыми и нежными с близкими людьми.

На самом деле: дети с РАС тоже умеют злиться, плакать, переживать и сострадать. Отличие в том, что они этого не показывают, поэтому могут казаться равнодушными.

Не смотрят в глаза

Это заблуждение взаимосвязано с первым: если дети с аутизмом не способны к чувствам, то и в глаза им смотреть бессмысленно.

На самом деле: дети с РАС смотрят как бы сквозь человека, в том числе и как будто сквозь глаза

Они просто не концентрируют внимание

Гениальны

Бытует мнение, что если у человека аутизм, то он точно воспроизводит карты мира по памяти, умножает пятизначные числа в голове или рассказывает «Войну и мир» наизусть.

На самом деле: частота одарённости среди людей с аутизмом примерно такая же, как у остальных.

Во всём виноваты гены или прививки 

На самом деле: взаимосвязь аутизма с прививками и генами не доказана. Феномен в целом мало изучен.

Мы развеяли все мифы — теперь разберёмся, что же это значит на самом деле.

<<Форма демодоступа>>

Публикация «Обучение детей с расстройствами аутистического спектра в инклюзивной образовательной среде» размещена в разделах

• Аутизм, растройство аутистического спектра (РАС, РДА)
• Инклюзивное образование
• Оформление детских садов
• Развивающая предметно-пространственная среда. РППС
• Темочки
• Дистанционная педагогическая конференция ноябрь 2017

Присоединение России к конвенции ООН о правах инвалидов, государства-участники которой развивают инклюзивное образование, привело и к преобразованию российского образования в Инклюзивное (включенное) образование.

Инклюзивное (включенное) образование – это процесс совместного обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья с детьми нормальным развитием, в ходе которого у них есть возможность достигать наиболее высокого прогресса в социальном развитии. Основой системы психолого-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) должны быть именно социальная реабилитация и адаптация. Данный подход позволяет нам рассматривать коррекцию и компенсацию нарушений развития не как конечную цель, а как одно из важнейших условий наиболее адекватного и эффективного вхождения ребенка или подростка в социальный мир.

Одним из важнейших принципов инклюзивного образования является предоставление права ребенку с ограниченными возможностями здоровья на получение инклюзивного образования по месту жительства, а родителям на выбор образовательного учреждения для своих детей.

В одну из категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья входят дети с ранним детским аутизмом.

Ранний детский аутизм (РДА) является клиническим вариантом искаженного развития. Искаженное развитие — это тип дизонтогенеза, при котором у детей наблюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития, поврежденного, задержанного, и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований.

Аутизм у детей может проявляется в нарушении контактов, а также в уходе от реального мира в мир собственных переживаний. У аутичных детей искаженность в развитии так же может проявляться в парадоксальном сочетании, опережающем возрастные нормы развития мыслительных операций и на их основе односторонних способностей и интересов и в то же время несостоятельности в практической жизни, в усвоении обыденных навыков, способов действий, особых трудностей во взаимоотношении с окружающими.

Инклюзия для детей с ограниченными возможностями здоро-

вья, в том числе и для детей с аутистическими расстройствами, должна осуществляться с помощью сотрудничества многих специалистов: учителей, психологов, психотерапевтов, дефектологов, логопедов, тьюторов, ассистентов учителей, а также родителей и даже учеников, обучающихся в классе вместе с аутичным ребенком. Доказано, что дополнительный стимул для социального развития аутистическому ребенку дает совместное его обучение со сверстниками. Их совместная деятельность должна быть специальным образом организована и происходить при поддержке взрослого, так как дети с РАС испытывают затруднения в имитации, повторении какого-то действия по наблюдению, чтобы в итоге социальный навык формировался.

Сверстникам необходимо проходить инструктаж, для того чтобы они научились принимать аутистического ребенка как равного и устанавливать с ним контакт.

Таким образом основной целью образовательного учреждения, перед которым в рамках инклюзии стоит задача обучения детей с РДА, является создание специальных условий для развития, социализации и усвоения учебной программы каждым обучающимся ребенком. Реализация программы инклюзии для аутичного ребенка является сложным, но перспективным процессом всестороннего развития, так как интеграция детей с аутизмом в массовую общеобразовательную систему в дошкольном и в школьном возрасте может оказать значительное влияние на улучшение навыков социализации, повышение уровня речевых и коммуникативных навыков, а также интеллектуального уровня.

Литература:

1. Малофеев Н. Н. Инклюзивное образование в контексте социальной политики // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009 №6 –С. 3-10

2. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии – СПб. : Речь, 2001. Стр. 159

3. Нестерова А. А., Айсина Р. М., Суслова Т. Ф. Сопровождение позитивной социализации детей с расстройствами аутистического спектра : практическое руководство для педагогов. –М. ,2016.- Стр. 35

Как отбирали информацию для анализа

Когда ученые и практики во всем мире ставят перед собой цель собрать в один список методы помощи с наиболее убедительными доказательствами эффективности, они приступают к анализу научной информации. Методы, которые пока не исследованы хотя бы каким-то научным коллективом, в массив этой информации не попадают, даже если их широко обсуждают в СМИ или рекламируют в интернете, даже если это авторские методы, разработанные кандидатами или докторами наук. Чтобы попасть в поле внимания составителей мировых реестров, метод должен быть исследован независимыми учеными, а результаты этого исследования должны быть опубликованы в рецензируемых журналах.

Рис. 5. Из клинических рекомендаций «Расстройства аутистического спектра», одобренных МЗ РФ, 2020 г. Группа вмешательств с очень высоким уровнем доказательности, который опирается на результаты метаанализа рандомизированных контролируемых исследований.Рис. 6. Из клинических рекомендаций «Расстройства аутистического спектра», одобренных МЗ РФ, 2020 г. когнитивно-поведенческая терапия (КПТ). Группа вмешательств с очень высоким уровнем доказательности, который опирается на результаты метаанализа рандомизированных контролируемых исследований.Рис. 7. Из клинических рекомендаций «Расстройства аутистического спектра», одобренных МЗ РФ, 2020 г. Группа вмешательств с очень высоким уровнем доказательности, который опирается на результаты метаанализа рандомизированных контролируемых исследований.Рис. 8. Из клинических рекомендаций «Расстройства аутистического спектра», одобренных МЗ РФ, 2020 г. Группа вмешательств с очень высоким уровнем доказательности, который опирается на результаты метаанализа рандомизированных контролируемых исследований.Рис. 9. Из Клинических рекомендаций «Расстройства аутистического спектра», одобренных МЗ РФ, 2020 г. Денверская модель раннего вмешательства. Группа вмешательств с очень высоким уровнем доказательности, который опирается на результаты метаанализа рандомизированных контролируемых исследований.Рис. 10. Из Клинических рекомендаций «Расстройства аутистического спектра», одобренных МЗ РФ, 2020 г. PACT. Группа вмешательств с очень высоким уровнем доказательности, который опирается на результаты метаанализа рандомизированных контролируемых исследований.Рис. 11. Из Клинических рекомендаций «Расстройства аутистического спектра», одобренных МЗ РФ, 2020 г. JASPER. Группа вмешательств с очень высоким уровнем доказательности, который опирается на результаты метаанализа рандомизированных контролируемых исследований.Рис. 12. Из Клинических рекомендаций «Расстройства аутистического спектра», одобренных МЗ РФ, 2020 г. PECS. Группа вмешательств с очень высоким уровнем доказательности, который опирается на результаты метаанализа рандомизированных контролируемых исследований.Рис. 13. Из Клинических рекомендаций «Расстройства аутистического спектра», одобренных МЗ РФ, 2020 г. PECS. Группа вмешательств с очень высоким уровнем доказательности, который опирается на результаты метаанализа рандомизированных контролируемых исследований.Рис. 14. Из Клинических рекомендаций «Расстройства аутистического спектра», одобренных МЗ РФ, 2020 г. Альтернативная и дополнительная коммуникация (АДК). Группа вмешательств с очень высоким уровнем доказательности, который опирается на результаты метаанализа рандомизированных контролируемых исследований.Рис. 15. Из Клинических рекомендаций «Расстройства аутистического спектра», одобренных МЗ РФ, 2020 г. Функциональная оценка поведения. Группа вмешательств с очень высоким уровнем доказательности, который опирается на результаты метаанализа рандомизированных контролируемых исследований.Рис. 16. Из Клинических рекомендаций «Расстройства аутистического спектра», одобренных МЗ РФ, 2020 г. Методики и принципы прикладного анализа поведения. Группа вмешательств с очень высоким уровнем доказательности, который опирается на результаты метаанализа рандомизированных контролируемых исследований.

Научный коллектив или автор рекомендаций должен изучить огромный массив мировой научной литературы и выбрать результаты исследований, которые сегодня считаются наиболее обоснованными. Это применимо к выводам, касающимся и диагностики, и лечения, и реабилитации, и абилитации, и профилактики разных заболеваний.

Как обучать детей с РАС

Ребёнка с РАС в начальной школе могут обучать по одной из четырёх программ ФГОС:

8.1 для детей с сохранным интеллектом

Уровень итогового развития: как у сверстников с нормой развития. Срок обучения: четыре года.

8.2 для детей с РАС и задержкой психического развития (ЗПР)

Уровень итогового развития: как у сверстников с нормой развития. Сроки обучения: пять лет, если был в садике, и шесть, если не был.

8.3 для детей с лёгкими и умеренными интеллектуальными нарушениями (ИН)

Уровень итогового развития: ниже, чем у сверстников с нормой развития. Сроки обучения: шесть лет.

8.4 для детей с тяжёлыми ИН и множественными нарушениями

Уровень итогового развития: ниже, чем у сверстников с нормой развития. Сроки обучения: шесть лет.

Начиная со средней школы дети с РАС учатся по обычному ФГОС.

На что стоит делать акцент в обучении

Социализация, общение со сверстниками и взрослымиУ ребёнка нет необходимости строить коммуникацию самостоятельно, особенно если он не разговаривает. Поэтому взрослому нужно искусственно создавать ситуации для общения, например просить передать предмет.

Бытовые навыки‍Это то, что необходимо освоить ребёнку до остального обучения. Иногда это единственное, что удаётся ребёнку. Для этого взрослому нужно в буквальном смысле ходить по пятам за ним: рука в руке раскладывать вещи по местам, держать ложку, одеваться.

Коррекция нежелательного поведения‍Примеры такого поведения — нанесение травм себе и окружающим, щипки, укусы, крики. Родителю стоит обратиться к специалисту — дефектологу, который поможет выстроить путь «проблема — объяснение — решение». Самостоятельно добиться корригирующих результатов можно, но, скорее всего, на поиск оптимального пути уйдёт много времени.

Решение, как и где обучать ребёнка, всегда принимают родители согласно статье 44 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Территориальная психолого-медико-педагогическая комиссия может лишь рекомендовать учреждение.

<<Перелинковка>>

Адаптационный этап. Первый класс

Обучение в первом классе проходило в классе с малой наполняемостью (шесть человек) и включало как групповые (уроки, занятия в рамках дополнительного образования, подгрупповые коррекционно-развивающие занятия, участие в проектной деятельности), так и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия (дефектологические, логопедические, нейропсихологические, ИКТ). Объем и содержание программ индивидуальной коррекционной помощи для конкретного ребенка определялся выраженностью и структурой нарушений. В групповых коррекционно-развивающих занятиях участвовали все учащиеся с РАС.

Часто на этом этапе обучения фронтальные формы работы на уроке недостаточно эффективны из-за несформированности учебного поведения и учебной мотивации учащихся. Индивидуальные коррекционно-развивающие занятия в этот период позволяют не только компенсировать нарушения развития, но и не допустить отставания учащихся от учебной программы

Важно отметить, что коррекционно-развивающая программа разрабатывалась как комплексное психолого-педагогическое воздействие, учитывающее закономерности онтогенеза и морфологические особенности центральной нервной системы ребенка с РАС. Поэтому при проведении занятий использовались методы и методики, разработанные российскими учеными и практиками в психологии, логопедии, дефектологии, нейропсихологии и адаптированные для учащихся с РАС

Несмотря на то, что дети с РАС на первом этапе обучались в отдельном классе, для них была обеспечена социальная интеграция в школе: они пользовались общей раздевалкой, школьной столовой, участвовали в общешкольных мероприятиях.