Особенности развития речи у детей с задержкой психического развития (зпр): советы родителям

Обыгрываем стихи

Данный прием заключается в запоминании текста стихотворения через игру, драматизацию с привлечением игрушек и различных игровых атрибутов. Сначала текст проговаривает воспитатель, а дети «играют», потом наоборот. Например:

«Мой мишка»

Я рубашку сшила Мише.
(показывает мишку и гладит его)
Я сошью ему штанишки.
(показывает штанишки)
Надо к ним карман пришить
(показывает карман)
И платочек положить.
(вкладывает в карман платочек)
На плите сварилась каша,
(берет кастрюлю с плиты)
Где большая ложка наша?
(ищет ложку)
Я тебе перед едой
Руки вымою водой.
(«моет» Мишке лапы, вытирает его и усаживает за стол)
Повяжу тебе салфетку,
(завязывает салфетку)
Ешь котлетку, ешь конфетку,
(дает на тарелочке конфету).
Молоко свое допей,
(поет молоком)
И гулять пойдем скорей!
(берет Мишку за лапку и идет гулять).
З. Александрова

Используем серию картинок

Опираясь на серию картинок при заучивании стихотворения, превращаем занятие в игру. Этот метод особенно эффективен для детей, имеющих нарушение речи.

В дошкольном возрасте преобладает наглядно-образная память, и запоминание носит в основном непроизвольный характер. Зрительный же образ, который сохранился у малыша после прослушивания стихотворения, сопровождавшегося просмотром рисунков, позволяет впоследствии значительно быстрее запомнить текст.

Сначала подбираем стихотворение и рисунки к нему (желательно по рисунку на каждую строчку). Картинки должны быть яркими и узнаваемыми. Воспитатель дает установку на запоминание: «Теперь смотрите на картинку, слушайте стихотворение и запоминайте». Читает полностью, не спеша, показываю картинку.

Считаем

Известно, что четкий ритм привлекателен для детей. Суть заучивания — многократное повторение, которое не утомляет детей, а доставляет радость.

Для совсем маленьких можно использовать короткие считалки типа «Раз, два, три, четыре, пять я иду искать!».

С более старшими дошкольниками считалки выучивают при выборе водящего в подвижной игре на прогулке.

Дети знают много считалок, которых не найдешь в книгах и не сразу сможешь выговорить, к примеру:

Тыры-пыры, две гантыры,
Бухты-барахты, лебедь крахты.
Солнце, бронце, луковка.

При заучивании считалок не только совершенствуется звуковая культура речи, но и развивается память, любовь к слову и словотворчеству, художественный вкус.

Рисуем стихотворение

Воспитатель кодирует стихотворение, изображая его с помощью символов, выразительно прочитывает. Затем дает установку детям: «Сегодня пробуем стихотворение нарисовать, и тогда вы сумеете его хорошо запомнить». Потом читаю текст и рисую по ходу чтения. Затем вместе с детьми воспроизводим текст с опорой на рисунки, прочитывают дети хором, группами, по одному.

Дети старших групп придумывают рисунки сами или вместе с воспитателем.

Обратите внимание детей на схематичность выполнения рисунков, не увлекайтесь мелкими деталями. Таблица – рисунок вывешивается на видном месте на протяжении дня, чтобы дети при жлеании могли вспоминать и рассказывать друг другу текст

Связная речь как предмет изучения психологии, лингвистики и психолингвистики

Связное речевое высказывание является предметом изучения разных наук: психологии, лингвистики, психолингвистики, нейропсихологии, социальной психологии, методики обучения языку. Интерес со стороны столь различных наук обусловлен сложным строением и иерархически высоким уровнем организации речи.

Изучение механизмов такого сложного явления как связная речь представляет для нашего исследования особую ценность в связи с тем, что все дети с задержкой психического развития в силу недостаточного развития высших психических функций обязательно имеют проблемы в развитии связной речи.

Изучив многочисленные исследования, посвященные проблеме взаимосвязи мышления и речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Ж. Пиаже, И.Н. Горелов и др.) , можно констатировать, что любой сформированный результат речевой деятельности (речевое высказывание) свидетельствует о предстоящей работе мозга: нормальная речевая деятельность — свидетельство работы сознания и его доказательство. «Путь мышления — не обязательно к речи; путь речи обязательно от мышления» .

В связи с этим рассмотрение связной речи с позиции психологии, психолингвистики, лингвистики позволит нам определить, какие ее показатели наиболее точно характеризуют интеллектуальное развитие ребенка, а какие не являются выразительным показателем его когнитивного развития.

В методике наименование «связная речь» употребляется в трех значениях: 1) связная речь — процесс, деятельность говорящего, пишущего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Таким образом, наряду с термином «связная речь» употребляются как синонимичные наименования «высказывание», «текст» .

Высказывание в лингвистике — это сообщение, акт коммуникации, единица сообщения, функциональная единица и т.д. При этом некоторые лингвисты относят к высказываниям только предложения, другие различают разные по длине (объему) высказывания, равные длине предложения, длине сверхфразового единства, длине абзаца и т.д. . Так, В.Г. Адмони выделяет простейшие высказывания (элементарные), и усложненные (цельные) высказывания, состоящие из двух или множества простейших высказываний, отмечая при этом, что даже элементарное высказывание имеет определенное структурное значение, обладает смысловой и формальной законченностью .

Впервые понятие связная (или монологическая, или контекстная) речь как длительная форма воздействия на слушателя была выделена Л.П. Якубинским. Автор выделил дифференциальные признаки этой формы общения: связанность, обусловленную длительностью говорения, «построенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания» .

В дальнейшем перечисленные характеристики нашли свое отражение в ряде психологических и лингвистических исследований. С.Л. Рубинштейн отмечает, что строится связная речь на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Автор выделил в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой. С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что «развитие словаря и овладение грамматическими формами включаются в связную речь в качестве частных моментов» и не определяют ее психологической сущности. — — — 14 Н.И. Жинкин , исследовав особенности построения текстов сочинений учащихся III-VII классов, приходит к выводу о том, что текст отражает мысли, способы их соединения, виды связи между ними, а так же технику, средства соединения мысли, являясь организованным речевым целым. В соответствии с этим автор выделил в текстовом сообщении два плана: план содержания (внутренний, мыслительный план) и план выражения (внешний, языковой уровень).

Наличие двух планов выражения связной речи (текста) — внутреннего и внешнего, но в разной интерпретации, мы находим в исследованиях многих психологов, психолингвистов, лингвистов.

Подтверждением того, что связное речевое высказывание имеет сложное иерархическое строение, представляет собой явление психологическое -является наличие известных в психолингвистической и лингвистической литературе моделей порождения речевого высказывания. В их основу положена концепция Л.С. Выготского о наличии трех основных уровней производства речевого высказывания: 1. Мысль или синтаксис словесных значений. 2. Словесный синтаксис и грамматика слов. 3. Фазически звучащая речь .

В моделях порождения речи, предложенных разными авторами (А.Р. Лурия, А.А. , Леонтьев, Т.В. Рябова (Ахутина), И.А. Зимняя и др.) прослеживается, а у некоторых и сохраняется та же трехэтапная структура построения речевого высказывания.

Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР

Определение 1

Задержка психического развития (ЗПР) – это темповое отставание развития психических процессов у ребенка, характеризующееся незрелостью эмоционально-волевой сферы, которое может быть потенциально преодолено посредством специально организованного коррекционного обучения и воспитания.

Речь является одной из важнейших функций, которые крайне необходимы для полноценного психического развития ребенка. Именно своевременно сформированный грамматический строй языка ребенка является главным условием его полноценного психического и речевого развития. У детей дошкольного возраста с ЗПР речевая система недостаточно сформирована. Несформированность имеет различную степень, в зависимости от организованной с ребенком коррекционной воспитательно-образовательной работы и степени ЗПР. Зачастую речь дошкольника с ЗПР имеет ситуативный характер. Переход к контекстной речи отмечается ближе к школьному возрасту.

В настоящее время, дети дошкольного возраста с ЗПР обучаются и воспитываются по специально разработанным для них коррекционным программам. Также с недавнего времени реализуются новые виды обучения и воспитания, которые называют интегрированными.

Замечание 1

Интегрированные вид обучения и воспитания для детей дошкольного возраста с ЗПР – это специально организованный педагогический процесс, который объединяет детей, имеющих различные формы ЗПР, и реализуемый не в рамках специального коррекционного учреждения, а в рамках обычных ДОУ.

Интегрированное обучение и воспитание подразумевает, что дети с ЗПР занимаются и воспитываются с нормально развивающимися сверстниками. Данный подход является качественно новым в современной педагогике и показывает высокие результаты.

Процесс воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ЗПР опирается на особенности индивидуального психического развития детей. К таким особенностям относятся:

• недостаточный запас знаний об окружающем мире;
• низкая познавательная активность;
• замедленный темп генерирования высших психических функций;
• слабая регуляция случайной деятельности;
• нарушение различных сторон речи.

Особое значение в развитии ребенка дошкольника с ЗПР имеет речь. Именно уровень ее развития позволяет судить об общем психическом развитии ребенка, а также о имеющихся у него отклонениях и аномалиях. Выявленные аномалии и отклонения показывают исследователям, какие стороны психофизического развития ребенка требует особого внимания. Касаться они могут речевой и слуховой систем, зрительного восприятия, интеллектуальной сферы, двигательной системы и эмоционально-волевой сферы. Причины данных отклонений весьма разнообразны. Кроме всего прочего, дети с ЗПР отличаются низкой работоспособностью и продуктивностью, неустойчивой памятью и слабым развитием опосредованного запоминания.

Замечание 2

При организации обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР необходимо помнить, что в младшем дошкольном возрасте дети с ЗПР имеют выраженную задержку речевого и двигательного развития, а в старшем дошкольном возрасте у них отмечается отставание в полноценном овладении речевой деятельностью.

Организация, основные направления, методы и приемы коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи детей с задержкой психического развития

Оба задания оказались трудными для всех детей с ЗПР. Однако, характер и частота ошибок при выполнении каждого из заданий различно. Притом, как показывают количественные результаты, выполнение первого задания было менее трудным. Так, для детей с ЗПР в ходе составления рассказа на заданную тему («Как я провел вчерашний день») были характерны такие ошибки: недостаточно представлены и развернуты микротемы (есть замысел, но не развернут), перескакивания с описания одних событий на другие, несоблюдение единства видо-временных форм глаголов; «… Потом, когда мы их взорвали, мы будем разговаривать, какой подарок сделаем своим мамам; пропуск слов: «Чтоб ведро можно было….и чтоб ведро это… чтоб ведро вытаскивать из этого….ну-у-у.»; пропуск, замена предлогов: «Я дошел в школу нормально»; «И я вниз пошел из горки». Особенно частыми при выполнении первого задания (25 человек (47,06%) были такие ошибки как «застревание» на несущественных деталях. Приведем пример: «Я умылся, помыл лицо, зубы почистил. Встал и пришел, вытер свое лицо, руки, положил пасту и щетку,.. ».

При составлении рассказа на свободную тему частота и качество ошибок изменилось. Так, перескакивания с одних событий на другие — стала более частой ошибкой (на 11,76%). Такой ошибки как «застревание» на несущественных деталях в рассказах детей не отмечалось. При выполнении 2-го задания увеличилось количество ошибок словоизменения и словообразования: «виноградовый сок», «платьюшко». Но эти ошибки не являлись частыми — у 7 (11,7%) и у 9 детей (15,0%) — при выполнении первого и второго задания соответственно.

Когда я приехала на юг, я там чуть в обморок не упала. Я сразу пошла на море. Потом пошли есть. Целую тарелку положили. Дали нам 4-5 рыбных котлет и голубцов. Я ем-ем-ем. Когда я ходила в аквапарк, я на взрослых каталась горках. Видела китов, дельфинов, черепах, крокодилов.

Детям с КГ характерны были следующие ошибки: представленные микротемы были недостаточно развернуты — дети указывали на события, но не давали им своей оценки, допускали простое перечисление происходящих событий, что не позволяло сделать вывод, что есть главное и что второстепенное. Прослеживалась бедность языкового оформления: преимущественное использование имен существительных, глаголов, реже прилагательных (большой, маленький, интересный); синтаксические конструкции, используемые детьми, были, в основном, малораспространенными. В качестве межфразовых средств связи дети пользовались лексическими повторами, словом потом, личными местоимениями (я, мы).

Низкую степень выполнения задания мы обнаружили только у детей с ЗПР — у 19 детей (31,7%) — при выполнении первого задания (рассказ на заданную тему) и у 29 человек (48,3%) — при выполнении второго задания (рассказ на свободную тему).

Наибольшую сложность для этой группы детей вызвало выполнение второго задания. Так, отказались выполнить первое задание — 5 детей (8,33%), второе задание — 9 детей (15,0%).

Наиболее выраженной ошибкой детей было простое перечисление произошедших событий. При этом отмечалось преимущественное использование глагольной лексики. Рассказы детей были неструктурированны (в большинстве случаев отсутствовали или зачин, или развязка), непоследовательны: «Яутром проснулся и нечаянно ударился головой. Когда я вышел на улицу — увидел месяі{. Потом пришел в школу». Преимущественно рассказы детей были представлены несвязанными между собой предложениями.

Дети с ЗПР практически не использовали при выполнении задания прилагательные, наречия, причастия, деепричастия. Их речь изобиловала именами существительными, глаголами, указательными местоимениями и служебными частями речи.