Слайд 27Одной из передовых стран, в которой формирование устной речи расценивалось как
«национальная задача образования совершенно особого значения», являлась Германия. Во многом данное обстоятельство объяснялось тем, что именно Германия была страной-автором «чистого устного метода» в обучении глухих, в котором центральное место занимали вопросы произносительной стороны речи (Альберт Гутцманн, 1837— 1910 — сурдопедагог, директор школы для глухих в Берлине, последние годы занимавшийся проблемами логопедии).Первым центром по изучению нарушений голоса стал отдел, открытый в 1907 г. Германом Гутцманном (1865— 1922) при Поликлиническом институте внутренних болезней (Берлин).М. Надолечный организовал учебно-научное подразделение по логопедии в Мюнхенском университете.
На что нужно обратить внимание
Когда стоит начинать бить тревогу? Итак, это необходимо в случаях, если:
- Лепетные цепочки детей однородные, редкие, не переходят в слова.
- К 1,5 годам интонационно-ритмическая организация речи у малыша не сформирована.
- В 2-3 года ребенок не понимает обращенную к нему речь, даже если взрослый использует односложные предложения и простые слова.
- Ребенок понимает, но не говорит, либо использует в общении только несколько слов. Фразовая, и тем более связная, речь отсутствует.
- Было выявлено нарушение физиологического слуха (глухота, тугоухость).
- Малыш «говорит» на каком-то своем (птичьем) языке, который никому не понятен.
***
замедленность слухового восприятиямречевая активность на фоне сниженного контролявлияет не только на общее развитие ребенкаРЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М., Учпедгиз, 1951.
Левина Р. Е Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Маркова А. К. О преодолении нарушений слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией. Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе детей с тяжелыми нарушениями речи. М., “Просвещение”, 1964.
Мелехова Л. В. Некоторые формы логопедической работы с безречевыми детьми ясельного и дошкольного возраста, перенесшими заболевание ЦНС. “Ученые записки дефектол. ф-та МГПИ им. В. И. Ленина”, вып. 6, 1955.
Мелехова Л. В. Алалия. В сб.: “Очерки по патологии речи и голоса”, под ред. проф. С. С. Ляпидевского, вып. 1. М., Учпедгиз, I960.
“Нарушение речи у дошкольников”, сост. Р. А. Белова-Давид, канд. пед. наук Б. М. Гриншпун. М., “Просвещение”, 1969.
Орфинская В. К. Спорные вопросы обучения слышащих детей без речи. “Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена”, т. 171, 1959 (кафедра сурдопедагогики) .
Орфинская В. К. Принципы построения дифференциальной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии. “Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена”, т. 256, 1963.
Орфинская В. К. Методика работы по подготовке и обучению грамоте анартриков и моторных алаликов. “Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена” т. 256, 1963.
“Расстройства речи у детей и подростков”, под ред. проф. С. С. Ляпидевского. М., “Медицина”, 1969.
Сереброва Н. И. Приблизительные рекомендации систематизации речевого материала по словарной работе. В сб.: “Нарушения речи у дошкольников”. М., “Просвещение”, 1969.
“Специальная школа для детей с тяжелыми нарушениями речи”, под ред. Р. Е. Левиной. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Трауготт Н.Н. Приемы организации работы с моторными алаликами, вып. IV. Каргосиздат, 1940.
Усанова О. Н. Логопедическая работа по формированию звукопроизношения у детей с алалией в дошкольном возрасте. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата пед. наук. М., 1970.
Хейсерман Эльза. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. М., “Просвещение”, 1964.
Шаховская С. Н. К вопросу о формировании грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией. “Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина”, вып. 219, 1964.
7
перейти в каталог файлов
Прогнозирование и меры коррекции
Чем раньше будет начата работа, там больше шансов скомпенсировать речевое нарушение у детей с легкими или средними формами недоразвития тех или иных психических функций. Задача коррекционного воздействия на детей с тяжелыми формами патологии заключается в поддержке и максимально возможном развитии навыков коммуникации, самообслуживания, чтобы в дальнейшем особые дети имели возможность социализироваться в обществе.
Самое главное условие при запуске речи – своевременность коррекционной работы и комплексный подход. Параллельно с педагогическими занятиями, при любом речевом расстройстве, имеющем биологическую причину, выписывается курс лечения медикаментозными препаратами, соответствующего установленному диагнозу назначения. Если причиной ЗРР легкой степени у ребенка с сохранным интеллектом обнаружена слабая иннервация органов речевого аппарата, рекомендовано в качестве профилактики включать в комплекс занятий логопедический массаж и артикуляционную гимнастику.
Если уже в 2-3 года ребенку был поставлен диагноз сенсорной алалии, а родители малыша обратились за помощью к логопеду только на 5-6 году, то нужно понимать, что недоразвитие речи за все это время прогрессировало. В этом возрасте у всех детей устанавливается уже сенсомоторная алалия.
Неговорящие дети с ограниченными возможностями здоровья находятся часто на домашнем обучении. Их родители обязаны принимать непосредственное участие в логопедическом процессе.
Слайд 52Ученые все чаще обращаются к исследованиям расстройств речи у детей (Г.
Я. Трошин, М. В. Богданов-Березовский, Г. Д. Неткачев, М. В. Адеркас и др.). Одной из первых отечественных публикаций по данной проблеме, выходящей на анализ проблемы косноязычия, стала работа С. М. Доброгаева «Картавость, ее происхождение и лечение» (1922).Четко вырисовываются два направления изучения патологии речи — функциональное и механистическое, причем функциональное начинает доминировать. Речевая деятельность рассматривалась в это время исследователями в области логопедии как совокупность определенным образом организованных сложных рефлекторных движений речевых органов. Такая точка зрения сохранялась до середины 1930-х гг.
Вклад в развитие русской логопедии
Наибольшим достижением Р.Е. Левиной является построение
концепции общего недоразвития речи.
Она разработала классификацию общей отсталости речи и
показала пути ее преодоления.
Речевые расстройства в этой классификации разделены на две
группы: Первая группа относится к нарушениям в использовании средств
коммуникации, вторая — к нарушениям в использовании средств коммуникации.
Первый, в свою очередь, далее делится на два варианта. 1.
фонетически-фонемическая недоразвитость речи. Она учитывает нарушения процесса
формирования произношения. 2. общая недоразвитость речи. Это все виды тяжелых
речевых расстройств, при которых нарушается формирование компонентов речевой
системы.
Р.Е. Левина изучала неуспеваемость учеников начальной школы.
Под руководством Р.Е. Левиной были проведены фундаментальные исследования,
определившие дальнейшее развитие домашней речевой терапии.
Она разработала методы своевременного выявления возможных
проблем в готовности ребенка к обучению и способы их устранения. Она отметила,
что для построения образовательной классификации речевых нарушений необходимо
учитывать как состояние речевого оборудования, так и особенности речевого
поведения. В результате исследований Р.Е. Левиной и ее коллегами по
логопедической работе сформировалось понимание речевой деятельности как сложного
организма, компоненты которого взаимосвязаны и взаимозависимы. Разработаны
методы преодоления речевых нарушений, которые составляют основное содержание
логопедической терапии.
Р.Е. Левина основала новый подход к организации системы
коррекционной работы по преодолению речевых расстройств, основанный на
отличительных особенностях речевого расстройства.
Р.Е. Левина принадлежит к научной школе Л.С. Выготского, в
которую входят (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, Л.В. Заньков, А.Р. Лурия, Н.Г.
Морозова, М.С. Певзнер, И.М. Соловьев, Ю.И. Шифф. На протяжении всей своей
жизни она развивала идеи Л.С. Выготского. Вместе с М.Е. Хватцевым Р.Е. Левину
можно назвать основоположником советской логопедии как самостоятельной науки.
Коррекционная работа при моторной алалии
Моторная алалия характеризуется недоразвитием экспрессивной речи или ее отсутствием, в этом случае занятия со специалистом будут направлены на то, чтобы запустить речь. Подготовительный этап логопедической работы нацелен на вызывание речевых звуков, использования высоты, силы голоса, ее ритмико-интонационных компонентов. Для этого применяют метод «пропевания» гласных при слиянии звуков в слоги, либо изолированно. Параллельно используются пальчиковые упражнения, дыхательная и артикуляционная гимнастика.
Коррекционная деятельность, проводимая на основном этапе, основана на:
- развитии и расширении пассивного словаря;
- активизации новых слов;
- формировании грамматической стороны речи;
- формировании фразовой речи;
- развитии связной речи.
В дальнейшем необходимо будет проводить коррекцию звукопроизношения. Эта работа проводится в рамках формирования грамматического строя.
Вызывание речи у неговорящих детей с моторной алалией, также как и с сенсорной, проводится в несколько этапов от простого к сложному, но с одним отличием: потребность в общении в детей это группы не нарушена, поэтому метод «информационного голода» в этом случае не используется. Напротив, ребенок с моторной алалией нуждается в качественно новой информации.
Слайд 8В 1961 г. Р.Е. Левина завершает обширное исследование, которое представляет
в виде докторской диссертации и монографии, – «Нарушения письма у
детей с недоразвитием речи». Нарушения чтения и письма у детей с недоразвитием речи (алексия и дислексия, аграфия и дисграфия) трактуются ею как дефекты, связанные, в первую очередь, с недостаточностью фонематических и морфологических обобщений, в современном понимании с фонологическим дефицитом. Излагается принципиально новый подход к исправлению аграфии и алексии путем устранения отклонений речевого развития и формирования полноценных фонематических и морфологических обобщений. Публикация книги оказала большое влияние на перестройку основных положений логопедической науки. Многолетние исследования Р.Е
Левиной и возглавляемого ею коллектива послужили основанием для выделения нового раздела – нарушения письменной речи, занявшего важное место в программе подготовки специалистов в области логопедии.
Слайд 45Д.В.Федьдберг (1873—1942) помимо активного участия в организации системы высшего дефектологического образования
в Ленинграде (в течение многих лет он был преподавателем дефектологических дисциплин на Высших Фребелевских курсах, с 1918 г. — заведующим кафедрой логопедии на факультете детской-дефективности Психоневрологической академии, возглавляемой В. М. Бехтеревым) организует государственный научно-исследовательский и научно-практический центр в системе Наркомпроса — Отофонетический институт (1918)Небольшая амбулатория и стационар для детей и взрослых усилиями Д. В. Фельдберга, врача и известного ученого, постепенно был превращен в главный в стране центр научно-педагогической работы по сурдопедагогике и логопедии. Исследовательские материалы института публиковались в научных сборниках.
Слайд 4Роль исторического момента в познании Принцип историзма – важнейший принцип развития любой
науки. Исторический подход к изучению педагогического опыта прошлого позволяет видеть изучаемые вопросы в процессе их накопления, развитие и изменение. Изучение литературного наследия помогает обнаружить исторически сложившиеся общепедагогические основы логопедии
Это важно в настоящее время и потому, что увлечение поиском специфики логопедии нередко уводит специалистов от понимания и знания общепедагогических основ логопедии. Ретроспективный аспект изучения вопросов логопедии, с одной стороны, позволяет увидеть, как последовательно формировались представления о необходимости и особенностях развития правильной речи у детей в системе их гармонического развития, с другой стороны – проследить, как постепенно накапливались и систематизировались сведения о неправильной речи и приемах ее устранения.
Слайд 4В 1951 г. Роза Евгеньевна публикует книгу «Опыт изучения неговорящих
детей (алаликов)», где впервые последовательно применяет системный подход к анализу
речевой и психической деятельности детей с алалией. Автор описывает группы детей с преимущественным нарушением фонематического восприятия, зрительного (предметного) восприятия, мотивационных процессов (психической активности) и пространственных представлений. В основу выделения групп положен патогенетический принцип, позволяющий вскрыть первичную неполноценность того или иного звена, определяющего особенности не только речевых нарушений, но и вторичную задержку развития познавательных возможностей детей.
Биография
Родилась 25 февраля 1908 года.
В 1927 году поступил во 2-й Московский государственный
университет (ныне Московский государственный педагогический университет) на
педагогическое отделение. Она посещала группу психологических исследований Л.С.
Выготского с Л.И. Божовичем, А.В. Запорожецем, Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной.
Она начала изучать язык детей под руководством Л.С.
Выготского. В 1931 году начал работать в Экспериментальном дефектологическом
институте (ЭДИ) (впоследствии переименованном в Научно-исследовательский
институт дефектологии АН РСФСР).
С 1931 по 1948 год она возглавляла логопедическую клинику
этого института. В 1941 году защитила докторскую диссертацию «Исследование
Алексии и Аграфии в детстве». Эта работа коренным образом изменила
трактовку причин и патогенеза нарушений письменности.
Во время Великой Отечественной войны работала в военном
госпитале в Уфе, занималась восстановлением речи больных с черепно-мозговыми
травмами.
С 1948 г. Р.Е. Левина долгие годы возглавляла кафедру
логопедии НИИ дефектологии. В 1961 году защитила диссертацию в виде монографии
«Письменные нарушения у детей с недоразвитой речью».
До конца жизни работала в НИИ дефектологии АН РСФСР (с 1967
г. — АН СССР).
Она умерла в Москве в 1989 году.
Слайд 2Роза Евгеньевна Левина – выдающийся исследователь детской речи, основоположник педагогического
направления логопедии, авторитет в области речевой патологии, родилась 25 февраля
1908 г. в Орше, (Белоруссия). В 1927 г. поступила в МГУ (2) на педагогический факультет, где в тот период читал лекции и вел семинары по психологии профессор Лев Семенович Выготский.По инициативе Л.С. Выготского Розе Евгеньевне Левиной было поручено возглавить небольшую группу сотрудников в составе Дефектологического института (ЭДИ), позднее – в НИИ дефектологии Академии педагогических наук СССР, которая получила название «Клиника речи». Еще до создания Клиники речи под непосредственным руководством Л.С. Выготского, она приступила к исследованию детей с разными формами патологии речи при нормальном слухе. Детские афазии и косноязычие (в терминологии того периода) составляли главный предмет ее внимания в сопоставлении с процессом становления речи при нормальном языковом развитии. В 1936 г. была завершена работа «Автономная детская речь
Причины и механизмы нарушения
Причины могут быть социального или биологического характера. К первой группе можно отнести:
- Отсутствие общения (речевого, эмоционального) взрослых с ребенком. Проводимый эксперимент с младенцами основан на сравнении психоэмоционального состояния испытуемых. На определенный период времени часть новорожденных детей была помещена в комнату с белыми стенами, изолированную от посторонних звуков и других внешних раздражителей. Детей не брали на руки, за ними лишь осуществлялся необходимый уход. В другом помещении находилась вторая группа испытуемых, где была обустроена благоприятная среда, малышей не только кормили и пеленали, но и брали на руки, баюкали, разговаривали с ними. В конце эксперимента при подведении итогов было отмечено, что показатели психического развития детей первой группы были значительно ниже, чем у детей второй. Этот опыт подтверждает тот факт, что отсутствие эмоциональной связи матери с ребенком и дефицит общения могут в дальнейшем негативно сказаться на формировании речи.
- Использование нескольких языков в семье. Дети-билингвы – так называют тех, кто воспитывается в двуязычной семье. Если ребенок сталкивается с речью на разных языках, то в какой-то период может произойти «ступор». Логопедическая работа с такими детьми должна вестись только на одном (ведущем) языке, если этим условием пренебречь, можно усугубить ситуацию. Также нежелательно, чтобы с малышом занимались несколько логопедов, так как разные специалисты могут выбирать для занятий различные друг от друга методики, что только затруднит восприятие нового материала.
Биологические причины:
- Тяжелые или неестественные роды (например, кесарево сечение и затяжные роды).
- Гипоксия плода (недостаток кислорода) в период внутриутробного развития, что в свою очередь приводит к нарушению обменных процессов и задержке в формировании ЦНС.
- Родовые травмы у новорожденного: при повреждении коры головного мозга, если была затронута речевая зона, однозначно следствием будет проявление патологии.
- Травмы головы, особенно в раннем возрасте.
- Перенесенные в первый год жизни инфекционные заболевания, давшие впоследствии осложнения.
Слайд 43Немало российских педагогов и деятелей образования бывают в других странах (чаще
всего в Германии), знакомятся с творческими поисками и практической работой зарубежных сурдопедагогов.Результаты таких поездок получили отражение в таких трудах, как «Обучение устной речи глухонемых» Н. М. Лаговского (1900), «Букварь» Федора Андреевича Рау (1868 — 1957). Именно в его букваре, опубликованном в 1903 г., получили отражение идеи «чистого устного метода».В период руководства Санкт-Петербургским училищем для глухонемых Петр Дмитриевич Енько (1844—1916) разработал и ввел в учебную практику методическую систему «естественный способ; обучения глухонемых речи», слоговой метод обучения произношению, грамоте, глобальный метод чтения с губ.
Слайд 66С1956 г. каждые три года НИИД созывал всесоюзные педагогические (дефектологические) чтения.
В их работе принимали участие дефектологи, психиатры, лингвисты и др.В 1958 г. на совместной конференции НИИ психиатрии и Украинского научно-исследовательского психоневрологического института решались вопросы практической помощи детям с нарушениями речи.Расширилась сеть дошкольных и школьных учреждений. Создаются сады с 5-дневным пребыванием.В СССР создана широкая сеть школ для детей с ТНР в 2 отделениях: для детей с ТНР и для детей с тяжелым заиканием. Велась большая работа по обеспечению школ методическими пособиями и учебниками
Во всех детских поликлиниках открываются логопедические кабинеты, особое внимание обращено детям с ДЦП.
Слайд 62I Всесоюзная логопедическая конференция по предложению Наркомпроса УССР и при поддержке
Наркомпроса
Рассматривались теоретические, практические и организационные задачи в области оказания логопедической помощи населению, накопившиеся к концу 1930-х гг., обсуждались организационные и правовые вопросы оказания логопедической помощи, необходимость расширения и повышения качества подготовки логопедов, а также проекты организации специальных логопедических учреждений (М.О. Пайкин, С.Я. Рабинович, М.Е. Хватцев) в системе Наркомпроса и Наркомздрава. По предложению конференции были созданы специальные межведомственные комиссии (1939). В Москве такая комиссия функционировала при Научно-методическом центре Мосгорздрава; ее деятельность и проводимые по ее инициативе совещания положили начало объединению логопедов Москвы.
Слайд 12Древняя Греция и РимГиппократ (377 г. до н.э.) – основоположник античной
медицины. Он впервые сделал попытку классифицировать речевые нарушения. Определил главенствующую роль головного мозга в деятельности человека. Описал строение и функцию органов слуха и зрения и их влияние на формирование голоса и речи. Описал, что нарушение речи присуще только человеку. В трудах Гиппократа определены основные способы и методы лечения нарушений слуха и речи, базирующиеся на гуморальной точке зрения. Указал, что симптоматика поражения слуха и голоса может учитываться в диагностике различных заболеваний.
Демокрит (5 – 4 век до н.э.) – математик, физик, анатом, медик, историк. Одним из первых выдвинул вопрос о природосообразности воспитания. Роль правильного воспитания в предупреждении речевых нарушений.
Классификация нарушений
Очень большую роль играет правильно поставленный диагноз, так как коррекционная методика, включенная в план работы логопеда, эффективна для одного типа нарушения, но может абсолютно не подходить для другого. Если классифицировать виды речевых расстройств у неговорящих детей, следует отметить следующие диагнозы:
Все нарушения, связанные с патологией речи у детей, объединяют в ОНР (общее недоразвитие речи)
Диагноз носит обобщенный характер, поэтому если ребенку написали его после обследования, то важно обратить внимание на его уровень, так как ОНР может быть от первой до четвертой степени. Если в логопедическом заключении ОНР I типа, то это указывает на то, что у ребенка частично или полностью отсутствует речь и (или) ее понимание.
СНР (системное недоразвитие речи) представляет собой стойкие нарушения у детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья)
Глубокое СНР характеризуется расстройством связной речи, скудным словарным запасом и проблемами в понимании
Диагноз может быть установлен детям с умственной отсталостью, тяжелой степенью ЗПР, с ДЦП и др.
Алалия. Этот диагноз говорит о том, что у ребенка либо полностью отсутствует сама речь, либо ее понимание. Первое условие характерно для моторного типа патологии, второе – для сенсорного. Если нарушено и воспроизведение, и понимание, то устанавливают диагноз сенсомоторной алалии. Такое заключение может быть дано параллельно с детским аутизмом, но не обязательно. Также его не стоит путать с эхолалией – расстройством, при котором наблюдается повторение готовых речевых конструкций: предложений, фраз, слов. Выглядит это так, будто ребенок передразнивает. Главной задачей этого специфического речевого нарушения, как бы это парадоксально ни звучало, является взаимодействие с окружающими. В норме все дети повторяют определенные слова или фразы за взрослыми, это позволяет лучше запоминать новый материал и использовать в дальнейшем эти конструкции в собственной речи. Но у детей с эхолалией этот процесс останавливается на начальном этапе. Одной из основных причин этого могут быть поражения центральной нервной системы.
Афазия. Такой диагноз может быть поставлен даже взрослому человека. От предыдущего отличается тем, что в этом случае могут быть поражены определенные речевые участки коры головного мозга: человек будет испытывать затруднения при изъяснении, либо может не понимать обращенную к нему речь. Афазия часто является следствием инсульта.
ЗРР (задержка речевого развития) – это отставание от норм становления и формирования речи при первично сохранном интеллекте. Иначе говоря, если ребенок использует в активном словаре в два года всего 5-10 слов, тогда как в норме эти показатели достигают 300-400, то, соответственно, ЗРР налицо. Однако точный диагноз установить может только квалифицированный специалист, так как все виды нарушений между собой схожи. Если малыш в 2-3 года использует только отдельные слоги или лепет, а слов – ноль, то это не задержка, здесь диагноз будет более серьезный.
Чаще всего проблемы в развитии одной психической функции влекут за собой отставание в формировании остальных познавательных компонентов: при задержке речи нарушается внимание, память, мышление. Поэтому в 3-4 года ребенку с ЗРР, скорее всего, установят диагноз ЗПРР – задержку психоречевого развития
Детям с данным диагнозом рекомендовано обучение в коррекционном учреждении, так как одной логопедической работы будет в их случае недостаточно.
В диагностической карте может быть написано сразу несколько диагнозов. К примеру, могут написать сопутствующие, такие как аутизм, эхолалию, ЗПР и др. Тем не менее, пугаться медицинских заключений, полученных по результатам обследования, не стоит. Эффективная комплексная коррекционная работа, особенно начатая на ранних сроках, позволит вывести на качественный уровень и скомпенсировать недостатки в психоречевом развитии.
Запуск речи у неговорящих детей от нуля до фразовой речи необходим в первую очередь тем, кто страдает алалией. Сложнее всего работать с детьми, имеющими диагноз сенсомоторного типа данного нарушения. В этом случае подключаются и другие специалисты, в частности, дефектолог и психолог принимают непосредственное участие в процессе коррекции расстройств у алаликов. Сначала работа будет направлена на формирование понимания, затем только речевой моторики.